《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》深度解读（一）
2001年下半年开始的基础教育音乐课程改革，揭开了我国新一轮教育改革的帷幕，《义务教育音乐课程标准（实验稿）》自2001 年7 月正式公布以来，至今已走过十年的历程。在这十年音乐课改实践中，全国各地的中小学音乐教学尝试和体验了新课程所带来的一系列新意，音乐课堂发生了一系列新的变化，音乐教师收获了许多音乐课改新成果。十年间，从音乐教学实践的总结及教育部2004、2007、2010 年三次征求的反馈信息来看，广大音乐教育工作者总体对《义务教育音乐课程标准（实验稿）》持积极肯定的态度，认同度和支持率达95% 以上。
但是，课改不仅是设计一个理想方案，更是一种复杂的实践过程。“课标”实施过程中会受到多种因素的影响，这一过程恰恰是我们进一步确认应该做什么和怎样做的过程。十年来音乐课改不仅有新意、新变化、新成果，同时也有一些矛盾、疑问和困惑。可以说，十年音乐课改积累了正、反两方面经验。因此，音乐新课程将会遵循这样的运行规律：在回顾、总结和坚持课改十年成果基础上“一以贯之”继续前行，在反思问题和吸收、借鉴社会文化、教育、科技发展成就基础上“与时俱进”。
一、音乐课改十年取得的主要成果
1. 音乐教育观念转变
课改是一场意义重大的教育重组活动，传统课程出现的许多不能适应时代发展的问题，是进行基础教育课程改革的重要出发点。
十年音乐课改实践中，音乐教育观念发生了根本转变：改变音乐课程过于注重音乐知识传授的倾向，改变基础音乐教育的专业化倾向和非艺术化倾向；强调以音乐审美为核心，重视对音乐的情感体验及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能；形成积极主动的音乐学习态度，使获得音乐知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变音乐课程结构过于强调学科本位和缺乏整合的现状，重视音乐课程的均衡性和综合性，从而有利于学生增进音乐素养。
十年课改历程里，最活跃的因素是人，与新课程同行的音乐教师从传统的两个中心（知识中心、教学中心）中走出来，使得音乐教师观念发生了根本的转变。这种转变使音乐教师了解现代社会对教师职业的新期待，进而形成新的教育教学行为，师生关系走向民主、平等，教学关系变为多边、互动，学生学习的主体地位得到尊重，音乐教学得到新的升华。这种转变还使音乐教师从传统的角色中走出来，教学身份得到新的确认，成为学生音乐学习的引领者、促进者、合作者，音乐教学的研究者、设计者，音乐课程的建设者、开发者。十年来，音乐教师学习“课标”，研究新教材，积极开发课程资源，已初步形成风气。
2. 音乐教学方式变化
课改之前的音乐课，教学方式单调、机械，教学过程枯燥、呆板、程式化，越来越导致音乐教学的负面效应―学生对音乐课的冷漠与疏远。因此，改变教师的音乐教学方式和学生的音乐学习方式是这次音乐课改的突出特点。
十年音乐课改实践，音乐教学方式发生了巨大变化―改变了过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；变师生间的单纯传授与被动接受为双方体验、互动、合作、探究，以及模仿、比较、综合等方法的综合运用；关注学习过程，将音乐教学过程变为音乐艺术的实践过程和体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程；强调学生在教学活动中的主体地位，创设便于师生交流的教学环境，音乐课的上课方式更加生动、活泼，音乐课的教学手段更为丰富、多样。
学生学习方式的转变在音乐课改中具有根本性的意义。新的音乐教学方式面向全体学生，尊重不同学生音乐学习上的客观差异，注意教学过程与方法的科学性，启发学生在亲身体验中，怀着探究的兴趣，主动学习和有效学习，努力使所有学生都可能在主动参与的音乐实践活动过程中受益。所有这些，都使学生更爱上音乐课了，课改前“学生喜欢音乐不喜欢音乐课”的现象基本得到改变。
3. 音乐教学内容更新
改革传统课程内容繁、难、多、旧的状况，加强音乐教学内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和音乐经验，精选有利于学生终身学习必备的基础音乐知识和技能，也是音乐课改的目标之一。
十年来，全国共有11 套义务教育音乐教材在不同地区学校使用，这些“课标版”音乐教材与课改前使用的音乐教材比较，有了诸多变化，更加富有新意：突破传统教材以识谱、乐理为主线的知识体系构架，变为人文主题统领下不同音乐教学领域的单元组合；选材更贴近现代社会生活与学生音乐经验，改变以往以欧洲古典音乐为中心的格局，加强母语音乐文化的教育传承；重视教材中教学活动设计，努力给学生提供自主学习的机会；教材呈现方式借助多种媒介，更加直观、立体化，体现学科特点。特别是音乐课程情感、态度、价值观目标与过程方法目标有机地渗透到音乐教学内容中来，渗透到音乐教学过程中来，是课改十年音乐教学内容的重要特色。
4. 音乐教学质量提升
实施新课程十年间，音乐课堂教学质量有了很大提升，各具特色的音乐教学设计大量涌现，富有实效的音乐教学课例层出不穷。纵观三年一届的全国中小学音乐录像课评选活动，高质量、高水平的音乐课不断涌现，这些优秀课犹如一扇扇窗口，生动地展示了“课标”精神，体现了当代音乐教育理论与实践研究的新水准。
同时，随着课改的有效实施，沿海与内地音乐教学不平衡的局面也逐步得到改变，以第六届全国中小学音乐课评选活动为例，有多达22 个省进入了第二轮评选，十多个省获得了一等奖，这不仅改变了以往发达城市囊括国优课一等奖的局面，同时说明了各地音乐教学质量日益趋于均衡。
5. 音乐教师专业能力发展
十年课改，千变万化，音乐教师的变化乃是核心的变化。十年来，音乐教师不断学习、不断提高，热情地投入新课程、积极地实施新课程，教育观念、知识结构、专业能力等方面焕然一新，成长为与课改形成共识、与课改坚定同行的新型音乐教师。
十年来，音乐教师专业能力有了很大发展，思想更加敏锐、开放，信息通畅、视野开阔，了解音乐教育新动态，汲取国内外音乐教改成果，敢于创新，乐于纳新。特别是音乐审美修养不断提升，体现了作为传播美的使者――音乐教师的风范，进一步增加了学生的向师性。
音乐教师专业能力的发展又促进了音乐教师职业认同感的提升，教师对自己所从事的音乐教学工作更加发自内心的尊重，对自己的职业具有清晰而独特的认识，并怀有强烈的使命感，建立起坚定的职业信念，更加珍爱音乐教师职业，自我赏识，不断克服功利意识对音乐教学的影响，不断追求音乐教育的更高境界。
6. 音乐教育专家深入一线
课改之前，制定政策文件、大纲标准和编写教材的专家们很少有机会下到一线和深入基层，而课改十年来，全国音乐教育专家到各地与一线教师征求意见、交流、对话、答疑成为现实。许多专家多次往返全国各个实验区，解读“课标”，培训教材，讲解理念，传授教法，使一线教师直接获得大量音乐课改信息。由于专家的引领作用，直接带动着一线音乐教师专业能力和当地音乐教育教学质量的提升，尤其是对于西部欠发达地区与偏远地区，效果非常显着。
1. 对音乐本体的理解与关注不够
由于这次课程改革设立了“综合艺术”课程，同时又把“提倡学科综合”作为音乐课程的基本理念之一，这就导致了一些教师的理解偏误，认为一节音乐课如果没有体现综合，就不符合课改潮流。
在一段时间内，有些音乐教学盲目进行学科综合，过度进行学科综合，造成音乐课往往偏离音乐本体，变异为其他学科的附属。一些音乐课在教学过程中脱离音乐艺术属性和音乐文化内涵去探讨、了解、评价社会发展、经济建设、环境保护以及历史、地理、政治、美术、舞蹈、戏剧等领域的问题，将其他学科的教学内容凌驾于音乐内容之上，音乐教学内容成了点缀和陪衬。一些音乐课综合表现活动的展示和延伸占据时间过多，喧宾夺主。
学生在综合活动中没有注意音乐并使用音乐，课堂教学活动没有加深学生对音乐的理解。凡此种种，均表明在一些音乐教学的实施当中，对音乐本体的理解与关注不够，使音乐课整体或局部脱离了音乐学科属性。
2. 对音乐教学诸多关系的认识偏误
在音乐课改深入推进和普遍展开的过程中，引发了一些教学实践问题，这些问题集中地表现在对音乐教学诸多关系的认识、理解和处理上。
比如，情感态度与知识技能，由于音乐“课标”把“情感态度价值观”放在了音乐课程目标的首位，许多教师误解为强调了情感态度，知识技能便不重要了，这样就把二者对立起来。一些教师单纯强调情感态度或知识技能等某一方面，在教学中割裂了二者之间的有机联系；教学中对情感态度价值观目标的实现，时常存在贴标签式的简单化倾向，教育目标过于直、露，忽视“一以贯之”的潜移默化的过程；有些教学只关注学生兴趣的激发，忽视音乐能力的培养，课堂中回避音乐知识与技能的教学，回避乐谱的学习，回避演唱、演奏技能上的练习和指导；一些教师缺乏对新教材的深入研究，不能合理地分析、处理和整合教材，不能创造性地使用教材，不善于在人文主题中提炼知识，不善于在单元结构中整合知识，不善于在实践中渗透知识。
又如，教学目标与教学形式，一些音乐课的教学目标不够清晰，备课时缺乏指向性与达成性设计，教学内容杂乱，知识无序，活动缺乏目的性；一些教学形式与方法过于外在和花哨，与教学内容脱节，合作学习、探究学习过于泛化，自主学习缺少有效指导，小组学习常常放任自流；过于注重课堂教学形式，一些根本不需要的形式（如分组）却乐此不疲，一些直接明了的问题也让学生去讨论，一些没有实际意义的内容也要学生去编创；一些教师在设计教学时考虑形式较多，而很少考虑这样做的目的是什么，缺乏教学目标统领下真实、有效的教学手段和教学行为；一些教师不重视教学目标的研究与设计，不能紧密围绕目标来设计和展开音乐教学活动。
3. 对多媒体的盲目滥用
在音乐教学实施过程中，过于看重多媒体的作用，许多教师用事先设计的课件演示流程进行音乐教学，将学生的思路引到电脑既定的流程上，学生迎合教师事先设置好的一幅幅画面、一个个程序，机械地学习，成了名副其实的“接收器”。 这种过度依赖和使用多媒体的教学方式，不仅把学生的思维限制在课件之中，还割裂了音乐课堂中所特有的情感纽带，使师生间和谐的人性关系被冰冷的人机关系所取代，教学过程缺乏随机应变的创造性空间，教师传情、动人的音乐教学基本功被边缘化。
一些教师盲目依赖于多媒体教学，不论什么类型、内容的课，不管有无必要都要制作多媒体课件，教师运用语言可以达到的效果，却设计成多媒体文字；教师能够现场进行的范唱却要录制成光盘在电脑中播放；课本上印得清清楚楚的歌谱却扫描制成课件，舍简就繁、避易求难。这种排斥传统教学手段，为了多媒体而多媒体，把多媒体技术当成黑板、录音机、录像机、投影机的做法，造成教学资源的浪费。
4. 对教学评价的原则运用失衡
在音乐教学实践中，由于对发展性、激励性评价的理解偏误，造成在音乐教学评价中廉价而又过滥的一味褒扬和肯定，使教学评价的激励效应贬值，未能真正起到促进学生发展的作用。由于对音乐学习评价缺乏细致、具体、有效的操作手段，造成许多评价实践的泛化与无为，一些教师对于学生的课堂表现常常是给予毫无保留地表扬，“好！”“很好！”“非常好！”“你真棒”等语言充斥于耳，类似评价言辞的简单重复导致每堂课的“满堂赞”现象，音乐教学评价的改进功能和发展作用被弱化。
