二、音乐教学模式与范型
　　就教学模式而言，多年来国内外学者界定不一。有的从课程、教材、教学的宏观角度界定，有的从教师、学生、教材的组合关系思考，有的从结构、形式、种类的多种样式区分，有的从内容、目标、方法的微观操作确立。这种纷杂不一的界定方式以及概念上的模糊，导致从教几十年的教师都几法搞清何为教学模式以及通常意义上所说的教学模式涵盖了哪些方面等常规问题。这也说明多数音乐教师在长期的从教生涯事形成的“教无定式”的心态对？对“教学模式”一词产生的质疑。
　　暂且不管“模式”一词是否妥当，仅就现有的音乐教学基本方式加以分析，无论从哪一个层面、哪一个角度界定的模式，多数都没有脱离传统教学传授知识技能这一既古老又原始的出发点。其基本特征是：考虑教师如何“教”多，考虑学生如何“学”少；考虑教学封闭的程序化多，考虑开放的过程少；考虑既定书本的“死”知识多，考虑外化于教材的“活”资源少；考虑内容、目标、结果多，考虑生成、发展、建构少。总之，教学模式是专规范教学程序及教学行为所界定的传授行为的总括。因此，尽管教育书刊中刻意强调教学模式的“开放性”，仍有许多人一提“模式”，就自然联想到刻板的、千篇一律的、早已模式化了的教学手段与教学行为。难怪著名漫画大师丰子恺先生在一幅题为“教育”的漫画中，用一个俏皮的玩笑比喻——一位工匠辛辛苦苦地用模子刻出一群形神相似且没有生命力的小鸡，几笔勾勒出传授教育的基本轮廓，引起我们深刻的反思，幽默、诙谐的背后，使人感到阵阵心灵的震颤与苦涩。
　　本次基础教育课程改革，站在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的高度，大刀阔斧地改革了中国几千年遗留下来的陈旧的教育理念与教学行为。其中最核心的部分是改变学习方式，这一内核的置换，引起一系列连锁教学行为的变革，使得本来尚未十分规范的教学模式更显得游离不定。学习方式的彻底改变，呼唤着与之相适应的教学方式的变革，作为被优选、整合出来的“用于设计课程、选择教材、提示教师活动的基本框架”的教学模式也必然随之变化。再加上新课程的开放、生成、发展等与时共进的特性，使教师的教学行为更难以模式化、固定化，而应代之以过程化与建构化。因此，原来的内容与意义也将随之调整，朝着过程导向的、侧重学生发展的、以课程观为前导的教学“范式”转变。正如多尔指出的“我们正进入一个新的、折中的‘后’时代。在这一时代中，过去不会消失但将不断地从正在进行的变化着的现在的角度予以重新界定。”到底应如何界定呢？笔者认为可以根据学生的过程化学习方式加以建构，将过去的、现存的、即将来临的有效地整合在一起，既优选教学“模式”，建构教学“范型”。
　　在李秉德主编的《教学论》中，对教学模式一词有较清晰的描述：“教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的系统化和理论化的教学范型。”笔者认为，针对音乐教学的特殊性，应当在新课程的主动、探究、合作的教学思想指导下，以音乐教学活动过程中学生的学习方式为基础，建构开放性、创新性的音乐教学范型。大体有如下几类：主动吸收式、发现探究式、讨论交互式合作共进式、开放生成式。
　　（一）主动吸收式
　　19世纪末，起源于意大利的蒙台梭利教学法，经过多次反复实验得出一个确切的结论：“所有儿童天生具有一种‘吸收’文化的能力。”其实，不仅儿童具有吸收文化的能力，青少年同样具有很强的吸收能力，只是过去的教学只注重教师的传授，很少考虑过学生的吸收。事实上，音乐教学中，任何知识技能的习得，音乐风格的掌握，文化内涵的理解，哪一点离得开学生的吸收呢？过去，由于我们关注的主体偏差，很少站在吸收者的角度，为他们提供吸收的环境、方法与条件，因此，吸收的效果较差。由此，反误以为学生获得的知识技能只有通过灌输，才能被学生接受，实际上便把学生当作存储知识的容器：“四脚书橱”、“知识口袋”、“技能仓库”等。一旦我们理解了学习的过程即吸收的过程，主动学习就是主动吸收，教师的作用也就从原来的主动传授知识技能，转变为主动提供条件，为学生的主动吸收创造机会了。按照蒙台梭利的观点：教育并不只是教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程；不是通过单纯的接受，而是依靠儿童通过环境的“作用”自主获得经验积累。她认为，教师的任务不是讲解，而是为儿童设置的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题。“学校不过是为学生准备的一所房子，一个场所，他们可以直接从环境中吸收弥漫于文化而无需任何直接教学”。蒙台梭利的观点给了我们极大的启示，使我们联想起著名笑星赵本山的艺术成长过程。一个家住偏僻农村，五岁丧母，经常饥肠辘辘，未曾得到良好教育的穷孩子，是如何成长为艺术家的呢？说来奇怪，命运把幼小的赵本山和他的盲二叔连在一起，每日听盲二叔拉琴唱曲，从盲二叔那里吸收了大量艺术营养，以至他后来出道的第一个作品，就是以盲二叔为题材创作的。至今，那具赵本山特色的“耷拉帽檐”和端肩拿劲的“两步走”，都是从盲二叔那儿吸收来的。事实证明，学生会唱的多数歌曲都不是学校教师教的，而是在其他场所，靠自然吸收获得的。难怪许多学生不爱唱教师教的歌，学了半天还是不会唱，倒是自己日常生活中“吸收”来的或同伴们相互“交流”学来的歌，记忆深刻，唱着过“瘾”。
　　这就向音乐教育工作者提出一个严峻的课题：音乐课堂教学中，教师处于什么位置？教师如何为学生创设环境？教师如何为学生安排有意义的音乐活动？教师如何帮助学生有效地吸收、内化、综合与创新。答案是：重导轻演、重艺轻技、重情轻理、重趣轻习。重导轻演，即教师担当导演的工作，而不是像演员一样，独站在三尺讲台上“演课”；重艺轻技，即重视教学的艺术效果以及对学生的艺术感染力，淡化技能的学习，因为每周一二节音乐课，无法操作太多的技能训练；重情轻理，即重视音乐教学的情感态度，少一些理论讲解，对于基础音乐教学来说，大量的感性积累比理性文过饰非重要的多，特别是人微言轻感的音乐艺术；重趣轻习，即注重培养学生学习音乐的兴趣，兴趣是最好的老师，兴趣是最佳的动力，不要因为过繁过难的技术练习使学生失去学习的乐趣。有效的做法是：
　　给学生一段音乐，让他们自己去倾听。
　　给学生一个概念，让他们自己去发现。
　　给学生一个空间，让他们自己去想像。
　　给学生一句旋律，让他们自己去发展。
　　给学生一个环境，让他们自己去创设。
　　给学生一定条件，让他们自己去锻炼。
　　给学生一些素材，让他们自己去组织。
　　给学生一个问题，让他们自己去争辩。
　　给学生一个机会，让他们自己去创编。
　　总之，应培养学生树立自主学习的意识、创造自主学习的机会、提供自主学习的环境，帮助学生锻炼自主学习的能力、开启自主学习的心智、拓展自主学习空间。
　　（二）发现探究式
　　发现探究式是针对我国当前基础教育改革的一大亮点——“研究性学习方式”的提出而构成的。研究性学习并非出自今天，也并非源自中国，它既具有历史性，又具有时代性，从18世纪以来，已经“至少被大规模地倡导过三次”，特别是20世纪90年代以来，研究性学习已成为世界课程改革的发展趋势。作为教学范式如何针对学生的研究性学习方式畏以最直接的帮助，是每一个教育工作者都必须研究与关注的。研究性学习实际上是学生发现问题、探究结果的自主学习过程，是学生的生活与生存环境出发，为学生的整个生活世界与科学世界着想，逐渐形成的最适合自己、最能体现独特个性的音乐学习方式。其具体特点如下：
　　1、将被动的集体灌输改变为主动的个体探索
　　主张对所学的内容及对象经过教师的暗示与引导，由学生自己去发现问题，找出矛盾或摸清规律，并寻求解决问题的方法。学生是学习的主体，以小组或个人为中心，以发现问题探索规律的方式获取答案。学生是学习的主人，不用总去思考如何回答教师的问题，也不会给人似乎是主动学习而实际是被动接受的错觉。学生同教师一起，在共同学习中给自己提出许多问题，带着问题继续探索，寻求解答方案，经过置疑、冲突、解决、再置疑的不断努力，最终获取知识技能，同时提高获取知识技能的方法与能力。
　　例如：教师提出“什么是音乐”这样一个问题，同时提供给学生一系列与音乐相关或无关的音响资料，组织大家倾听、讨论、分析、判断、鉴别、归纳、总结。学生在整个过程中，既锻炼了思维，培养了能力，又掌握了学习方法。
　　2、将被动接受改变为主动参与
　　发现探究式一大特点是，学生必须百分之百地参与，学生在主动思考、亲自操作的学习过程中体验情感、发现规律，在亲身经历、体验感受的基础上获得理解记忆与情感升华。由于发现探究式是基于学生由内向外扩张延伸的动力，连接自身的生活经验，综合运用所有的学科知识，以突显个性的学习方式去获取自己的感觉与结论，所以需要学生的全力投入、创新意识、操作能力和运用知识的能力。
　　例如：在乐器制作课上，教师提出课堂内容与基本原则，要求学生以小组或个人形式制作有音高的打击乐器。学生开动脑筋，自己寻找原材料，设计制作方案，探索发音原理，鉴别声音高低等。学生在制作乐器的个体活动中，充分发挥想像力，极大地调动了个体学习的主动性与创造热情，激活了学生已有的生活经验和综合知识，既诱发了兴趣、锻炼了学生的动手能力，又提高了学生发现问题、解决问题的能力，充分发挥了研究性学习的作用，使各学科领域的知识在发现探究活动中得以延伸、综合、重组与提升。
　　3、将学生与知识的间接关系改变为直接关系
　　传统学习结构由三部分组成：学生——教师——知识技能。教师是学生与知识技能之间的一座桥梁，没有教师传授，学生无法直达彼岸。好教师为学生铺设起“通天桥”，蹩脚的教师无意识中就为学生的学习铺设了陷阱或绊脚石。学生要获得音乐，必须通过中介——教师；教师要教音乐，则采取硬性灌输方式，把教师的教师传授下来的知识技能，不顾人类的发展与社会的进步，如数“精传”给学生，其教学效果必定是丧失兴趣、丢失情感、迷失方向。
　　发现探究式教学也由三部分组成：教师——学生——情感、知识技能与人生。教师不过是具有新理念的音乐课堂组织者、过程设计者、学习促进者、问题决策者、活动导演者与学生的合作者，教师把学生从必然五国引向自由五国，不再过多地承担中介任务，而是与学生一道，形成向音乐文化、情感态度与知识技能携手共进的态势。这样，学生就可以直面学习内容，和教师一起寻找打开音乐文化宝库的钥匙。记不得是哪位哲人说过：“教人真下的教师不是好教师，教人发现真理的教师才是好教师”，装了一袋子知识而不会综合运用的人，等于没有知识；掌握了开启知识宝库钥匙的人，无论走到哪里，都将终身受益。
　　4、将教师引起外在兴趣改变为自发的内在动力传统音乐课的学习，教师掌握主动权，教师负责调动和引发学生的音乐学习兴趣，教师安排学生的学习方式，学习内容，学习过程，以至于学习效果。课堂上的一切都是由教师精心构思、提前预设好的，稍有偏离，都会被教师及时引向正路。这样的学习，学生永远不会在发自内心的激情涌动，不会有真正自觉、自主、自愿、延迟的学习热情。仔细分析学生的学习，大体有四个层次：第一层次，情感激励；第二层次，获取信息；第三层次，运用知识技能；第四层次，即兴创造活动。传统音乐教学虽然也有四个层次，但由于教育目标不同，每个层次的侧重比例就不同，操作手段也不同教学效果多体现在掌握死的知识技能，忽视了各层次的比例与实际效应。现代音乐教学追求真正的教学层次与教学效果特别是第一与第四个层次，要达到这四个层次，必须将学习的主动权还给学生，运用发现探究式教学，真正激发学生的内在积极性与学习动力。
　　例如：以《春晓》为主题的教学中，学生根据“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少”原诗进行了图谱发现探究活动，当该组将集体的创作展示给全体同学时，大家为他们创造震惊、兴奋、激动，发自内心的掌声鼓励更使得参与发现探究的同学备爱鼓舞。歌舞组合形体动作与音乐相伴，大胆努力地表达了诗的意境，当唱到“花落知多少”时，红色皱纹纸剪成的花瓣纷纷落下，使诗的意境更加生动鲜活，学生对洒落花瓣的设计给予了高度的评价。表演者体会到从未有过的成功与幸福，观赏者分享着他们的快乐与成果。
　　总之，给学生以发现探究的条件，给学生以自信和鼓励，他们就能回报给教师一分震惊，一分欣喜。
　　（三）讨论交互式
　　每当谈到讨论，大家总会认识它是源自国外的教学模式，其实中国自古有之，只是缺少理论归纳升华而已。变连中国民间也有“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”的说法，这是中国数千年来文化积淀对集体智慧的高度概括。它深化了高智能与平庸之间的关系，讴歌了群体的智慧，三人为众的群体凝聚的不仅是体能，更是脑力，当智慧以群体的方式相互碰撞时，就会形成相互激发、相互影响的并互现象。曾有人就创意的激发过程作过形象的比喻：如果你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换之后，你我各自仍有一个苹果；但你有一个创意，我有一个创意，相互交换之后，你我都有两个创意；创意碰创意必然激活人的大脑，参加创意碰撞的人越多，平均每人所获得的新创意就越多。美国的奥斯本将之称为“集体形势智力激励法”，简称为“头脑风暴法”。
　　1、小组讨论
　　为什么近几年中小学音乐课堂上普遍运用小组形式的课堂讨论，甚至把小型群体智力参与当作智慧的同义词呢？其生理依据是：现代人脑只开发利用了10%至20%，大量脑神经细胞及神经元都处于空位，从未被开发利用。当小组形式进行讨论（即小型群体智慧碰撞）时，课堂气氛宽松活跃，相互关系民主融洽，表达方式无拘无束，有益于激活更多大脑神经元，将大脑中某些沉睡的神经元吸收并具结在一起，使思维系数大大增加，并产生空前的飞跃。讨论迸发出来的火花往往出乎预料，是激发学生思维想像与创造潜能的最佳途径。
　　随着课改的不断深入，小组讨论交互式教学在中小学音乐课堂上早已不是什么新鲜事物，许多教师都已起用这一范式。值得注意的是，我国目前中小学音乐上使用的小组讨论交互式教学存在着一些需要注意的问题：
　　首先，以小组为单位的讨论交互学习的比例尚显不足，许多音乐教师不敢撒手学生，担心出现乱堂，不好管理，故为了维持表面课堂纪律，而忽视了可以充分发散思维、相互激励、启迪智慧、开阔思路拓展视野的一条通道。美国加州大学一位校长曾经说过，在一个人的成长过程中，从教师那里获得的知识大约只占总数的百分之十，其他都是从同学或其他渠道获得的。这里尤为重要的是“同学”这个庞大、丰富、充足、自然的资源库，由于同龄、同等、同水平而极易获取。小组讨论交互行为就是要利用这个资源库，把讨论交互作为重要的学习过程。
　　其次，即使是使用这一范式的音乐教学，也常常出现表面达成现象，看似围在一起讨论，实为“应景”之举。许多观摩课上的课堂讨论，大多为事先预设好的选题与答案，目的是配合教师的观摩教学，或者讨论一些极易得出答案、不具有交互价值的选题，以保证课堂教学按照预设的轨道进行。这样的小组讨论无异在浪费时间、走过场，有，等于无。
　　2、集体讨论
　　集体讨论是班级教学中针对教师提出的一个被大家认为非常重要、又不可能只有一个终结答案、极易引起发散思维的问题而引发的相互对话。通过对话，相互高迪、找展思维，加深对音乐的理解与体验，锻炼独立思考能力与表达能力。分析其步骤：
　　（1）问题的出现
　　首先由教师或学生提出一个起始问题，然后将问题抛向集体，引起学生的关注与兴趣，再展开师与生之间的相互对话，继而形成师与生以及生与生的共同话题。
　　（2）题目选项的依据
　　首先来自本单元或本节课的教学目标，根据学生的发展需要来设计；其次根据学生的好奇心与兴趣再有就是学生关注的热门话题。
　　（3）题目的规格
　　讨论题可大可小，有的问题一节课可以梳理清晰，有的问题甚至一个单元、一学期也解决不了，要用一生的精力去探究学习。
　　（4）讨论的组织形式
　　讨论形式多以圆形、U字形为主，目的是不仅听到对方发言，还要观察到对方的神态表现，从更多的角度获取信息。
　　（5）集体讨论的优劣
　　参与讨论交流的人多，讨论题目涉及面广，受益而自然就宽；但也要注意，人数过多的班级，集体讨论较难组织，发言人数相对较少。
　　（6）讨论的内容
　　内容必须与学生的程度水平相关，与学生的实际生活相连，千万不要距离学生的生活与学生的实际水平太远。另外，必须与音乐学习紧密相关，否则就变成社会课了。比如有些教师组织过的讨论题目是：“什么是音乐”、“音乐与生活的关系”、“旋律特性与情感的关系”、“音乐的社会功能”、“自然界中的音乐”等等就很好，既联系学生的生活，又联系学生的实际。
　　（7）话题的难易程度
　　讨论题要难易适度，话题不能过于简单，要引发学生的思考与探究张嘴就能回答的问题，则没有讨论的价值。但问题也不能过于繁难，没有学生能够发言，游不起学生的争辩，讨论的意义也就不存在了。
　　需要探讨的问题，传统的集体讨论，都以教师为中心，教师提出问题、教师组织秩序、教师引导方向、教师指定发言、教师控制时间，就连对讨论的评价也由老师一人说了算。表面看来，课堂气氛热烈、发言踊跃、平等民主、讨论深入，实质上是教师画个圈，让学生往里跳，用学生的嘴说出教师要表达的意思。根据新课程新理念，如何以学生为中心，重新定位课堂集体讨论是十分重要的。法国诗人保罗。费特的诗大概能给我们一点启示：
　　世上所有的男孩
　　世止所有的女孩
　　如果给他们机会
　　让他们统治世界
　　他们就会把世界
　　变成巨大无比的……
　　——一个环形
　　总之，讨论交互就意味着对话、建构与参与，充盈着情感、精神与气氛，突现着主体、创造与开放，张扬着个性、人格与心态。教师不再是教学中的主角，而是“平等中的首席”，不再是群体中的“牧羊人”，而是领头羊的身份。
　　对教学而言，交互意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是教学活动方式，更是弥漫、盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味阒心态的开放，主体性的空现，个性的张显，创造性的解决；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换；教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。