(二)重视素养育人功能,提倡教学逆向设计

　　中国的课程标准凸显了“核心素养”的地位。虽然《2020版高中音乐课标》和《2022版艺术课标》相较而言,后者对“核心素养”的定义具有更强的跨学科性。但是从宏观角度来看,二者对核心素养的定位又具有一定的相似性。首先,两部课程标准对于核心素养的分类几乎一致。具体可以凝练为审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解四点。其中“创意实践”为《2022版艺术课标》新增。其次,二者均在文本内容中将艺术(音乐)学科“核心素养”板块放置于课程目标之前,对核心素养内涵的阐释都直指“以美育人”,这为两部课程标准中课程目标的制定指明了方向,突出了核心素养的主导地位。美国《国家核心艺术标准》通过“哲学基础”和“终身目标”的确定,凝练了人的一般品质,进而陈述了学生核心“艺术素养”的具体内涵,并且也将其作为艺术标准制定以及实施的纲领,引领着全美艺术教育的发展。对“艺术素养”的共同重视,体现了两国艺术(音乐)教育观念从“以知识技能为本”向“以人为本”的转变。

　　在中美两国的艺术(音乐)课程标准中,都体现出了对运用“逆向设计”法则进行教学设计的提倡。核心素养在中国课程标准中发挥着重要的统领作用,课程目标和课程内容的设定以及编写都是围绕其展开。《2022版艺术课标》从学生的学习目标出发,设计了学生学习的过程,学主教从,以学定教,有效促进了学生艺术素养的提升。美国《国家核心艺术标准》则是直接将“逆向设计”法则写入文本内容中,旨在通过这一教学设计方法加强对“大概念”的培养,从而落实“理解为先”的教学理念。两国课标对“逆向设计”的提倡,内含着对“学生立场”的重视,展现了对“以美育人”的追求,为艺术课程的设计提供了具体可行的操作方法,在教学中发展了学生核心素养。

　　(三)聚焦艺术学习过程,突出学科综合理念

　　通过梳理相关标准的理念及框架,研究者发现中美两国的艺术(音乐)课程标准都将艺术学习过程作为重要组成部分之一。《2022版艺术课标》将艺术实践作为艺术学习的基础,并将其定义为“学生学习艺术、提升艺术素养必须经历的活动和过程”。艺术实践主要包括欣赏、表现、创造和联系四类。不同学科根据自身特点及四类艺术实践,设置学习内容。美国《国家核心艺术标准》将艺术过程定义为“实现艺术学习和艺术活动的认知与身体行动”。对五门艺术学科设置了相同的艺术过程,即创造、表现、反应及联系。进入21世纪以来,后现代主义教育思想盛行,“学习过程”得到了教育界的重视,中美两国艺术(音乐)课程标准对艺术学习过程的强调便是对后现代主义教育思想的体现,对艺术学习过程的定义都突出了艺术的“实践性”特点,同时,二者对艺术学习过程的分类也具有较强的相似性。

　　在这个“知识爆炸”的时代里,越来越多的教育者开始思考如何帮助学生掌握更多的知识并了解各类知识之间的联系。[39]因此,中美两国的艺术(音乐)课程标准内容都突出了“学科综合理念”,以期促进学生的全面发展。首先,两国课程标准对艺术素养内涵的凝练以及对艺术过程的分类都是基于对各门艺术学科之间联系的整体把握而提出的,为各门艺术学科提供了统一的标准视野。其次,对“学科综合理念”的把握不仅在于关注各艺术学科之间的联系,还要重视艺术与其他学科的关联。我国《2022版艺术课标》课程理念中的“突出课程综合”,美国《国家核心艺术标准》中的“联系”这一艺术过程都体现了要积极促进艺术与其他学科的综合这一观点。最后,突出“学科综合理念”不代表忽视各艺术学科的自身特点。两国课程标准主体内容基本都是按照各学科的学科特性编制的,不同的学科有不同的学习内容以及评价标准。

　　(四)能力层次逐级安排,基于实际分段编制

　　中美两国艺术(音乐)课程标准的另一大共同特征就是根据不同年龄学生的发展特点,科学合理地设置课程内容以及评价/表现标准。不同年级的能力要求之间相互衔接。前一个年级的能力要求为下一个年级的能力要求做好铺垫。两国幼儿园以及小学和初中阶段的能力要求是根据学生年龄的增长逐级设置的,而高中阶段则是将能力要求划分为不同层次的水平来评价学生的能力发展。

　　与美国《国家核心艺术标准》“一贯制”的编写模式不同,我国的艺术(音乐)课程标准及相关文件则是分为幼儿园、义务教育、高中三个阶段进行制定的。“分段式”的编制模式更突出不同学习阶段的特点,并且能够使标准的使用者更加关注特定阶段艺术学习的能力要求,[40]而“一贯制”的编制模式则更有利于不同学习阶段之间学习内容的衔接。

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