摘要：为顺应时代的发展,中美两国近十年来对艺术(音乐)课程标准都进行了相应的更新。由于教育管理体制以及教育现状的不同,两国在课程标准编制模式以及推行方式上存在着一定的差异。基于国内教育实际情况的考量,中美两国分别选择了“分段式”和“一贯制”的编制模式。由中央统一管理的教育体制有力地推动了中国学校音乐教育的发展,而美国课程标准的推行则建立在各州自愿使用的基础之上。两国课程标准中对艺术素养、艺术学习过程、课程综合理念都有所重视,体现了“以人为本”的教育理念以及构建综合型课程的追求。为落实课程理念与框架,两国均提出了逆向设计法则,且突出了当前音乐教育改革对“以美育人”观念的追求。

　　关键词：中美教育;艺术课程标准;音乐学科;课程标准制定

　　学校音乐教育指专业音乐教育和职业音乐教育以外的大、中、小学及幼儿园音乐教育。[1]学校音乐教育不仅对人的塑造与社会的发展具有重要作用,其规模和质量也是衡量国民音乐素质的重要标志。[2]中美两国的学校音乐教育存在相似的境况。[3]在2010年后,面对世界科技、教育等领域的迅速发展以及国内社会的巨大变化,两国的艺术(音乐)课程标准在本国政府的引导下也相应进行了更新。

　　本研究旨在通过对中美两国在2010年后颁布的艺术(音乐)课程标准及相关文件进行比较,探究两国在学校音乐教育发展中存在的异同,从而为未来我国学校音乐教育的改革提供一些参考。美国《国家核心艺术标准》主要包括幼儿园至高中阶段,而我国尚未颁布幼小初高“一贯制”的艺术(音乐)课程标准。因此,本研究选取我国《3—6岁儿童学习与发展指南》(简称《指南》)、《义务教育艺术课程标准(2022年版)》(简称《2022版艺术课标》)、《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》(简称《2020版高中音乐课标》)三部由教育部制定的课程标准及相关文件与美国《国家核心艺术标准》进行分析比较。其中,《指南》虽然与具有规定性、统一性的“标准”存在一定区别,但却是我国目前唯一一部在艺术领域对3—6岁幼儿在不同年龄段的“典型表现”进行划分的官方文件,因此笔者将《指南》作为标准的“相关文件”纳入本研究的比较范围之内。

　　一、两国音乐课程标准制定背景

　　(一)中国艺术(音乐)课程标准制定背景

　　1. 国家层面引领的教育改革不断深入

　　2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》公布(简称《教育规划纲要》)。为了贯彻落实《教育规划纲要》,深化基础教育课程改革,教育部分别于2011年与2012年颁布了《义务教育音乐课程标准(2011年版)》和《指南》。2013年,党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化教育改革若干重大问题的决定》提出的“改进美育教学,提高学生审美与人文素养”,体现了党中央对学校美育教学工作的重视。为进一步促进学校美育工作的改进,充分表明党中央、国务院对学校美育工作的高度重视,国务院办公厅分别于2015年和2020年出台了两份国家层面的美育文件:《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》(简称《新时代意见》)。在这两份有关学校美育的重磅文件影响下,《2020版高中音乐课标》和《2022版艺术课标》相继颁布。

　　2. 学校音乐教育持续发展

　　2001年第八轮课改伊始,我国学校音乐教育面临着课程改革起点低、地区发展不平衡、教师数量严重短缺以及很多地区的学校音乐教育长期不受重视的情况。[4]至2010年末,新一轮的基础音乐教育课程改革已历经十年。一些实地调查显示,十年课改总体实施状况良好,但仍存在音乐课开课率低、音乐师资结构缺失以及教材选用混乱的情况。[5]党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央高度重视学校美育工作,把学校美育工作摆在更突出的位置,并且做出一系列重大部署。在党中央的大力支持下,我国学校艺术教育取得了高速发展,教育部的报告显示大部分地区都能按照国家要求开设艺术课程,近87%的学生在中小学接受了艺术教育。截至2019年,全国美育教师数量相较2015年新增14.9万人。[6]

　　3. 音乐教育国际视野更加开阔

　　改革开放后,国际上优秀的音乐教学法如奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法以及达尔克罗兹音乐教学法等陆续被引入国内。在这些教学法的影响下,一些音乐教育者开始思考如何将它们合理运用到我国的音乐教学实践中,从而促进了国内传统音乐教学法的改革。在音乐教学法被引入的同时,后现代课程观、多元文化音乐教育观、音乐教育实践哲学等理论观点也被引介至国内,成为我国音乐教育改革的重要理论参照。[7]除了音乐教学法以及理论观点,一些教育大国的音乐教育政策、音乐课程标准等相关文件也被译介至国内,为我国相关政策以及课程标准的制定提供了一定的参考。

　　(二)美国《国家核心艺术标准》的制定背景

　　1. 相关教育政策及文件的制定

　　1994年,美国政府为了进一步推动教育改革,通过了《2000年目标:美国教育法》,艺术首次被官方确立为基础教育的核心学科。[8]在这项法案的影响下,《艺术教育国家标准》于1994年制定完成并对外发布。[9]这两份文件的颁布有效促进了美国音乐教育的高质量发展。然而进入21世纪后,《有教无类法案(2001)》(NoChild Left Behind Act of2001,简称NCLB)颁布,该法案对阅读和数学的优先考虑直接造成了音乐课程课时和经费的减少。[10]联邦政府对音乐教育的忽视与美国教育界对音乐教育重要性的认可形成了冲突。许多音乐教育者以及中小学校长表达了对该法案的不满。2012年,美国教育部对采取其他学校改革政策的州授予法律豁免,宣告了NCLB时代的结束。[11]2010年英语和数学国家核心课程标准以及《21世纪技能图景》的颁布助推了新的艺术类国家核心课程标准的制定。2011年2月,国家核心艺术标准联盟成立,并由其负责新标准的制定工作。在经过三年的撰写以及修改后,2014年3月,美国《国家核心艺术标准》正式颁布。[12]

　　2. 学校音乐教育的实际情况

　　(1)音乐教育普及性较高但缺乏公平性。

　　美国国家教育统计中心的数据显示,在2009—2010学年,94%的小学和91%的中学提供音乐教学。[13]这表明,该阶段美国的学校音乐教育普及性是较高的。然而,并非每一个学生都可以接受同等质量的音乐教育。在NCLB颁布之后,学校的音乐课程课时以及音乐教学职位都在减少。这种减少的趋势更集中于贫困学生以及有色人种占多数的学校。根据一些调查发现,2009—2010年间,在某地区非白人学生比例较高的学校中,只有31%～60%的学校提供偶尔的音乐教学,而贫困学生较多的学校甚至无法为学生提供音乐教学。[14]

　　(2)音乐教师数量及质量相对较高但工作压力过大。

　　2011—2012年,大概有11.69万名音乐教育工作者在美国公立学校工作,占全国艺术教育工作者总数的57%。在全国的音乐教师中,44.26%的教师拥有硕士学位,1.44%的教师拥有博士学位。[15]美国音乐教师虽然数量及质量相对较高,但工作压力也较大。例如,郭声健在对美国学校音乐教育的考察中发现,一些教师工作量繁重,每天5节课,每周5天,甚至部分教师晚上回家后还需要继续学习攻读学位。[16]