基于共现词频分析，本次文献收集所生成的关键词共现知识图谱(见图3)共包含273个网络节点，432条连线，网络密度0.0116,Q(模块值)=0.8584,S(平均轮廓值)=0.9628，共词网络均满足Q>0.3、S>0.5，聚类结构显著，聚类结果有效。如图2所示，相关研究热点主要集中于“音乐教育”“素质教育”“新课程改革”“音乐课堂”等，聚类连线密度越集中，表明该聚类影响力越大。对照图2，由图3所呈现的聚类关键词图谱同样能看到学界在这一领域整体研究相对聚焦的趋势。2018年起，“核心素养”作为热点关键词，逐步出现在音乐课程标准的相关研究中。

　　(二)研究主题分析

　　正如上文所析，由于聚类关键词中存在近似词，为精确归纳研究主题与知识结构，在对样本文献内容进行研读、梳理、分析的前提下，本研究将相似词进行整合，概括出以下研究主题分类。

　　1. 学理内核研究

　　这一知识集群主要包括“基本理念”“课程改革”“审美体验”“人文精神”“素质教育”等高频关键词。研究类属理论研究，主要从两个方面来进行：一是解读类，对音乐课程标准文本进行深度探讨，包括背景分析、历史演进、概念释义、学理阐述等。这类研究往往在课程标准发布的第二年，以系列文章连载方式呈现，向读者系统阐明音乐课程标准的内涵实质，以及版本修订的相关问题与说明等。此政策解读类撰文者基本都是课标研制组的主要成员，其研究结论作为权威发声体现了这一领域的核心观点。此外，部分学者从目的论、人本主义教育观、建构主义理论、泰勒原理、性质、设置、实施，以及历史沿革等视角对音乐课程标准的内涵进行了相关解析。二是争鸣类，这类研究发文数量最少，却极具动力，是在学界大力热议的背景下难能可贵的一份冷静思考，不少观点发人深省。如有学者从课标文本措辞、概念表述的规范性、音乐课程审美价值的认定等方面逐一提出修改意见—将“理解多元文化”建议改为“理解世界文化的多样性”，将“音乐在许多情况下是‘群体性’活动”改为“音乐在许多情况下是‘集体性’活动”等(2)，为后期课标的修订提供了宝贵建议。有学者提出：“课标‘实验版’的研制对于改革所针对的问题，即中小学音乐课程教学所存在的主要问题尤其是导致问题产生的动因，缺乏全面深入的因果关系调查研究……”(3)此外，还有学者从学科知识元分析的角度对课标理论问题提出了不同看法和观点。(4)

　　2. 实施应用研究

　　这一研究主题发文量比重最大，知识集群主要包括“音乐教学”“实施路径”“音乐教师”“教学策略”等高频关键词。音乐课程标准的制定体现了国家意志，是21世纪音乐课程改革的风向标，其发布实施牵一发而动全身，对国内基础教育、学前教育、高等师范教育等领域产生巨大辐射影响。在这样一个大背景下，围绕国家政策性文件精神的落实，研究主要从理论阐述与实践策略两个方面进行，研究对象涵盖范围广，主要聚焦(以下括号内为起始年)：一是实施现状与问题，主题包括基本途径(2002)、现状调查(2004)、困惑与反思(2002)等。二是教学实践与对策，主要维度有教学设计、教学评价、教学方法、课程模式、教材建设等方面。这部分研究群体主题辐射面最广，侧重实践阐述，基本涉猎音乐课程教学的各个要素，如欣赏教学、歌唱、演奏等，并以具体对象进行案例研究为主。三是师资建设与培养，主要从师资培养(2003)、专业素质(2005)、角色转变(2005)、教学能力(2008)等方面进行探讨，其整体研究与课程改革高度相关。

　　3. 比较分析研究

　　这一知识集群主要包括“课程理念”“多元文化”“课标修订”“学科综合”“启示”等高频关键词。从地域划分来看，研究主题可分内部比较和对外比较两个方向：内部比较大致有音乐课程标准与教学大纲比较(2002)、音乐课程标准与艺术课程标准比较(2009)、不同阶段版本比较(2012)等;对外比较有中美、中日、中英、中德等音乐课程标准的比较。这类研究主要采用分析类比法，为客观认识我国音乐课程标准的性质、内涵和实施提供了多元视角。

　　三、反思与建议

　　最近20余年来，义务教育音乐课程标准的相关研究成果颇多，如在“音乐课程标准”“音乐新课标”的基础上扩大关键词搜索范围，可以发现以课标为背景关联的研究论文有2845篇，形成了一批较有影响的核心学者群，深化了学界对课程本质内涵的认识，丰富的研究主题和观点，也让课标理念逐步深入人心，有力推动了国内义务教育阶段音乐课程的改革。回望该领域的研究成效，尽管每一次课程标准的发布都能引发新的探讨热潮，但围绕其内涵、学理、实践等方面的深度研究仍旧较少，甚至充斥着大量追热度、“贴标签”式的研究，影响了整体研究质量，因而也存在不少隐忧。

　　(一)研究理论缺乏深度，需拓展研究内容

　　在音乐课程标准理论研究领域，普遍存在“跟风式”“克隆式”(5)研究。除了少部分学者围绕课标解读提出了核心观点外，大部分都“没有真正的问题意识，这使研究从一开始就离开了研究的本意。二是碎片式研究，一个主体(或个体、或团队)研究的题目缺乏关联，打一枪换一炮，有点像‘游击战’”(6)。类似这样的研究不仅不能帮助大家更好地去探求课标的实质原理，而且还容易将读者带入概念的泥沼中，混淆判断。相对于其他学科而言，音乐教育领域的理论研究无论在问题意识、研究范式，还是研究方法等方面都有待加强，在研究深度和广度上也存在一定差距。

　　作为体现国家意志的课程标准，是对未来十年国家人才培养提前预设的愿景，其出发点就是指向未来。从理论逻辑层面看，课标研制体现的是一种高度凝练的专家思维和学科思维，文本以纲领性文件呈现，具有一定的制约力。从实践逻辑层面看，课标实施是一个鲜活且灵动的实践过程，具有一定的情境性和个别差异性。如果不能清楚认识到这两种逻辑在音乐课程中的定位、作用及其内在联系，就难以解决教学改革中理论与实践“两张皮”(7)的现象。尤其是在课标实施过程中，不少一线教师由于对概念缺乏深度理解，甚至有误读偏差，导致在课堂实践中走了不少弯路。例如，“由于音乐‘课标’把‘情感态度价值观’放在了音乐课程目标的首位，许多教师误解为强调了情感态度，知识技能便不重要了，这样就把二者对立起来”;还有一些音乐课堂存在“只关注学生兴趣的激发，忽视音乐能力的培养，回避音乐知识与技能的教学，回避乐谱的学习，回避演唱、演奏技能上的练习和指导……”。(8)有的教师将“音乐实践”简单等同于音乐活动，存在“为活动而活动，仅有活动的形式，没有活动的内容，表面上轰轰烈烈……”(9)的教学现象。因此，需要从学理层面去剖析主题框架中概念与概念之间的关联，深挖课标所蕴涵的哲学基础、终身目标、艺术过程三者之间的内在逻辑等，这将有助于理论研究者重新审视课标在实施过程中存在的问题，同时也能帮助实践者准确解读、领会课标思想精髓，让理论有效指导实践，让实践引领理论的反思和重构。此外，除了厘清课标内在主体框架之间的联系之外，还可以从跨学科视角拓展研究内容和主题，如从管理学、心理学、社会学、政策研究等方面探讨课标的构建和实施等。