此外，音乐教育活动中亦存在客观性与主观化现象。音乐教育中的知识或技术教育、文化教育，可以理解为音乐教育客观性与主观化的分野。客观性与主观化之间并非二元对立，音乐教育的客观性为个体的主观化理解提供了源头，音乐教育的个体主观化解读则为客观性的发展与嬗变提供了动力。音乐教育作为技术与文化的融合，应当对文化教育给予必要关注。教育的内涵包括人对自身、生活、意义、价值、传统、文化和世界等多方面的认识与理解，而不是单纯的知识灌输与背诵。音乐教育的主观化表达，首先在于对文化教育的关注，其次应在音乐教育的客观性基础上，引导个体对音乐文化进行理解与传承，最终生成个体独特的音乐价值理念与思维意识。对音乐文化的关注与理解，可以促进学生理性与感性经验同步发展，并对我文化、他文化，以及音乐生活、音乐意义进行认知，由此完善个体主观化的精神世界。因为音乐课程的目标不全然是填充学生的记忆与技能，更是开发他们的理解与思维意识，努力提升他们的情操品格，这正是中小学音乐教育的本真意义与美好愿景所在。

　　(二)音乐教育与哲学诉求

　　音乐教育作为人文学科的分支，无论是在理论研究还是实践操作方面，都将联动不同的“人”。归根结底，中小学音乐教育的目标是培养学生的健全人格。那么，如何达到这一目标呢?笔者认为，仅通过音乐课程的技术教育是不够的。所谓培养拥有健全人格的人并非仅停留在让学生学唱歌、学弹琴这一层面，更要发展学生积极的音乐观、艺术观和思维意识。当能动的思维刺激反映到个体行为时，学生将摆脱只会唱歌、弹琴的单一状态，艺术将超越“知识与技能”的单向度存在。同时，发展学生的艺术观、思维意识，意味着要对教师的教育教学提出更高要求，即音乐教育活动中教师的哲学智慧成为必要。因此，培养一名优秀音乐教师不能仅学习、照搬优秀的音乐教育教学实践方式，还应该解读音乐教育活动中所需要的哲学理念，继而将这种理念转化为学生能够接受和理解的感性事实，寓教于学、寓教于乐。2022年版《艺术课标》作为一线教师课堂实践、教育研究的指导性文件，其中充满了哲学智慧，比如求真、崇善、尚美就是人类在艺术世界中探寻积极世界观、人生观和价值观的具体显现。也正是因为编写者对哲学理念的把握，才有从音乐到艺术的哲思转变。

　　美学、实践、文化哲学、多元主义等不同的哲学观念及音乐教育哲学观念推动了音乐教育审美范式、实践范式、文化范式、兼容范式的形成与发展。不同范式对音乐教育的本质与价值都有着不一样的见解，如审美范式认为音乐教育就是情感教育，其目的在于培养学生的审美感受力;实践范式认为实践是音乐的本质;文化范式倡导音乐教育在音乐形态之外要加入对文化的理解;兼容范式则提倡各范式之间无须对立。音乐教育哲学范式之间的批判发展，是对哲学思辨特性的强调，也是对音乐教育活动中的实践方式、行为方式、文化方式、操作方式的动态把握。无论音乐教育哲学发展出多少种研究范式，都表征哲学在音乐教育中愈加重要的引领地位。音乐教育与哲学的交叉结合并不是为了学科及理念的创新而创新，其最根本的目的在于，通过反思并预设的教育哲学观念引导教育实践的发生，从而助力“人”的培养与塑造。2022年版《艺术课标》就融入了以上所述的四种音乐教育范式，或者说，集中体现了多元主义的音乐教育范式。综上，没有对实践哲学的认同，就不会衍生出创意实践与创造性;没有对文化哲学的研究，也不会出现文化理解的概念，故此，可以说有何种哲学就有何种音乐教育理念与实践。

　　(三)音乐教育与社会环境

　　“教育是一种复杂的社会人文现象，它具有社会性与历时性，它的每方面都摆脱不了人类的文化和价值、社会关系和意识形态。”(6)教育的社会性与历时性表征了教育的时代性，因而教育的特征与价值对应当下的社会与时代境况，并在此社会环境下得到规约与发展。音乐教育与社会环境之间，就像人与文化之间的关联。尽管社会环境不是音乐教育所创造的，但音乐教育的前进方向却贴合社会现状，而非游离在社会之外。例如在西周宫廷音乐教育中，乐德、乐语、乐舞是音乐教育的主要内容，三者均生成于西周的社会文化语境中，是对“仁”“礼”的追求，也是礼乐文化制度在社会生活与教育活动中的显现。反思当下基础音乐教育的情况便可发现，其与社会文化之间的沟通尚浅。音乐课程与社会文化之间的隔阂或许会导致人与社会环境之间的错位，音乐教育所要培养的应当不是局限在书本、知识或技术中的人。

　　人在社会中，亦在文化中，人、社会、文化是文化系统生成的三个要素，其中，人在文化中充当着生发的源头，而人的社会交往可以形成庞大的文化体系。教育本身就是通过人的社会关系与交往行为才得以形成。社会文化环境影响音乐教育，同时音乐教育自身又是构成社会文化环境的一部分。因此，音乐教育联通社会环境是无可置疑并需要大力推进的教育态势。跟随时代的脚步，2022年版《艺术课标》也从音乐走向了艺术，并归纳出四种发展学生综合能力的核心素养。值得关注的是，核心素养中的“文化理解”不是简单的理解文化形态，对于音乐理解而言，其表意是弄懂音乐，深意则是对“人”的理解，对思维意识与精神价值的理解，这种无形的理解要回溯到具体的创造物中进行发掘。文化中的音乐与社会中的音乐，是学生理解音乐的方式之一，理解了社会与文化，也就认识并理解了自身，明晰了我为何是这样的人、为何有这样的行为、为何有这样的价值观念等。

　　(四)人格培养与教育理想

　　无论是音乐文化、哲学诉求，还是社会环境，它们都因人而生，亦以人的塑造为最终目的。丰满人的精神世界是人类之希望所在，也是不得不为的一件事。人之为人在于物质与精神之间的辩证统一，立足物质的基础，充实孤寂的心灵世界。基础教育以培养完善的人为目标，因此，作为一种社会文化现象的音乐教育，更应将“音乐教育作为‘人’的教育”放在第一理想位置。所谓“人”的教育就是对学生的身与心进行双向互动培育，而非局限在一元之内。乌申斯基认为：“教育学是第一种最为高级的艺术，因为教育学力图满足个人和人类的最伟大的需要—满足他们求取人性本身的完善的愿望：不是希求用绘画或雕塑来表现完善，而是求取人本身的即人的身心的完善。”(7)同理，课程标准的多轮修订与完善，不是教育追求的根本愿景，其最终目的是引领各级教师，将塑造学生人格与品格的美好理想落地开花。课程体系是实现教育目标的基础条件，而课程的具体实践方式才是宏观教育理想得以实现的根本动力。艺术教育在中小学课程体系中的多元融合，其目的不在于形式上的花样繁多，而在于内容上深刻把握2022年版《艺术课标》的前沿理念，并贯彻落实在艺术教育实践的过程之中。课程标准的修订原因是多方面的，宗旨却是唯一的，即所有的思维逻辑都在“人”这里汇聚合流，最终都是为了实现“人”的完满。会审美、有情感、能实践、能创造、有文化的育人格局，是当今时代新人不断涌现的有力保障。总的来说，这四项观念逻辑之间不是孤立的个体，而是一个复杂、交叉、互动的多面体，彼此间融会贯通，为中小学音乐教育的课堂实践提供可靠的催化剂，同时又为基础音乐教育的成长与革新立下崇高的价值追求。