三、音乐学科“大单元教学”实践

　　大单元教学是核心素养培育要求和课程标准要求的必然选择，大单元教学活动的设计必须从整体出发，透析教材中的全部音乐资源。对单元内音乐作品之间内在规律的把握和音乐情境的确立，都对音乐教师提出了至高的要求，音乐教师作为音乐活动的开拓者和实施者，在每一个环节都需要细心设计和反复推敲。

　　(一)研读教材

　　大单元教学要统筹协调单元内的教学材料，其内容复杂，知识点繁多，研读教材是音乐教师的首要任务，只有对教材中的作品分布和知识构成都了如指掌，才能清晰地构建教学目标、策划教学任务，从而将教材中的学习资料做合理、有逻辑的教学安排，例如：哪些作品是训练学生歌唱技能的、哪些作品是培养学生听辨能力的、哪些作品又是为了锻炼学生音乐创造力的，这些都需要音乐教师有清晰的设计和规划。基本课堂依然是以课时为教学单位，为了把教学内容进行阶梯性整合，音乐教师在设计每节课的教学目标、教学方法之前，需要以大的单元目标为考量。教学目标是一个长远的目标，我们应该以大单元为导向进行备课，从单元总视角对单元内的全部音乐作品进行类比、总结，分析其共同点和异同点，教师可利用思维导图来概括大单元的学习脉络，将大单元教学环节的思维、记忆点、逻辑进行图示，而此时的框架要比原先传统单课教学中单元知识框架复杂、缜密，囊括范围更广，学习程度更深。

　　我们以湖南文艺版初中音乐七年级上册教材为例，音乐教师需要明确这一册教材在整个初中音乐学习阶段的起始作用。该学期的音乐学习状态至关重要，关系到了学生音乐思维的确立、音乐课兴趣的萌发、音乐技能和知识点的奠基。具体实施上，我们以第五单元《泥土的歌》为例，本单元四首音乐作品分别是：云南民歌《放马山歌》、陕西民歌《脚夫调》、湖南民歌《澧水船夫号子》、四川民歌《槐花几时开》，本单元在教材设计中的教学任务是要求学生了解中国民歌的体裁、风格，说出山歌、号子、小调的代表作品，正确看待传统民歌，并能唱出两首民歌作品。从大概念出发，就不能以单首歌曲为单位进行教学，音乐教师需要从不同知识点出发，归纳、重组四首歌曲的异同点，构建成知识体系，学习内容落地实践、应用、迁移。从体裁上分析，这四首民歌中《放马山歌》《脚夫调》《槐花几时开》属于山歌体裁，《澧水船夫号子》属于号子体裁，音乐教师需要将课后活动练习板块当中的小调作品江苏民歌《孟姜女》与四首民歌放在一起做欣赏和学唱，学生才能对民歌有完整的、对位的认知，否则就缺失了小调体裁的示例;从歌曲内容上来讲，这五首作品的演唱情境是不同的，《放马山歌》是牧马人的游牧生活，《脚夫调》表达脚夫的赶脚心情，《澧水船夫号子》是船夫在劳动时鼓舞士气的旋律口号，这三首均是在劳动时演唱的歌曲，而《槐花几时开》是描述少女思念情郎的怀春情结，《孟姜女》讲述的是孟姜女夫妇生离死别的故事;从歌唱形式上讲，《澧水船夫号子》是一领众和，其余四首均为独唱，《槐花几时开》从表演情境上看有一句是“娘”的唱词也可作对唱表演;在鉴赏、模唱歌曲《孟姜女》时，需要讲解其旋律创作手法：鱼咬尾，要求学生尝试创编几句鱼咬尾旋律，如果把《孟姜女》放在活动课去单独学习，就会很突兀。本单元的主题是中国民歌，民歌的独特唱腔与通俗歌曲截然不同，学生需要分辨不同风格歌曲的音色、唱法，并能对单元内的民歌作品做出比较，音乐教师还可以将一些“民歌新唱”的音频资料作为拓展，让学生了解民歌新时代的审美。此外，还应对教材内作品做合理的阶段性教学规划，不局限在教材之内才能让学生通过多角度认识民歌、热爱民歌，形成健康、正确、多元的音乐审美。

　　(二)透析音乐作品

　　以歌唱技巧、音乐元素(旋律、节奏、力度、速度)、调性、音乐风格、情感态度与价值观等为学习要点，每首音乐作品都要有多个知识点来进行连接和巩固，教师应不拘泥于教材某一单元、某一首歌曲的教学内容，在经过资料整合后，尽量增加每一首音乐作品的体验模式。例如：第二单元“七彩管弦”中小提琴独奏曲《幽默曲》的鉴赏目的是听辨音乐要素的表现特点。除了此项学习任务，我们也可以用“di”来哼唱作品主题旋律，一方面可以用人声模仿小提琴的音色感受音乐色彩的变化，另一方面也可以通过练声的方式来模唱旋律，从而感受清唱的魅力，丰富器乐作品的学习形式和审美体验，巩固发声练习，弥补本单元空缺的声乐技能训练。当然要注意的是，并不是所有器乐作品的旋律和音域都适用人声模唱，也不是所有的鉴赏作品都要强制性地进行发散学习，音乐教师需要对学生声乐学习水平、作品调性有严格的把控和筛选。

　　九年级上册《歌剧揽胜(二)》中的作品《回忆》是一首音乐剧歌曲，极具故事性，充满戏剧冲突。为了更纯粹地鉴赏该作品，音乐教师可带领学生学习英文原版歌曲，让学生表演该音乐剧片段，通过英语与音乐两门学科的跨学科交融来感受音乐剧的神采。可以让学生模仿不同角色猫的神态与体态，从剧情内容、音乐风格、肢体动作上去感受音乐剧的舞台魅力。不局限在课本教学任务中，开拓思路，丰富音乐作品的体验形式，对比不同国家音乐剧的音乐风格、唱腔特点;歌曲《东方的高高山岗上》的音乐主题是中国民歌《茉莉花》的旋律，教师可以在本节课中加入对歌曲《茉莉花》的赏析，让学生对比相同旋律在不同体裁、题材音乐作品中呈现出的特性和角色定位。

　　(三)创设真实性教学情境

　　音乐是感性的，大单元教学设计理念是理性的，学生学习音乐的能力和逻辑思维固然重要，但更重要的是对音乐的感受和体验过程。理性思考，感性体验，两者缺一不可。在音乐课堂中，教师创设真实情境尤为重要。有趣、真实的情境有助于学生发挥音乐想象力，触发其一系列联觉，辅助学生理解音乐、感受音乐、创编音乐。情感是激发学习兴趣最有效的驱动力，身临其境的学习效率会更高，视觉、听觉、触觉综合在一起的感官体验是最为灵动的，教师创设情境可以通过多种途径去实现，例如：歌唱、演奏、戏剧表演、体态律动、舞蹈、绘画等。在第七单元“梨园百花”《看大王在帐中和衣稳睡》的鉴赏中，可以让学生分饰项羽和虞姬两角，模仿唱段，通过表演实践来了解历史故事背景，在表演中引导学生体验唱、念、做、打，强调文学、音乐、美术、舞蹈、诗歌、武术、杂技、舞美等视觉与听觉表现元素有机综合于一体的艺术表现，将其置身于真切的教学情境中，了解历史文化，感受唱腔中的咬字、旋律、节奏，体会戏曲当中的一系列形态和肢体动作，产生角色代入感，唤起内心的真实情感体验。从大单元的设计视角看，学生要了解我国戏曲的起源发展，熟知戏曲音乐的主要流派、艺术特征，知晓代表人物的曲目、历史成就以及历史影响，能对传统戏曲和现代戏曲两种表现形式的艺术性和时代性做出比较，并对其中的代表性作品做出简单的评述，通过音乐课堂激发学生对传统音乐的审美感知;学习演唱《我们是春天》时，可以让学生画一幅以“春天”为主题的简笔画，可通过旋律线的起伏来勾勒“春天”的线条，强化内心听觉，借助视觉、动觉和听觉的结合来为歌曲意境增添沉浸式感官体验。通过对歌曲中力度记号的观察，强调表情符号对歌曲情绪的作用，巩固歌唱技巧中气息的强弱控制和运用，通过学唱本歌曲，对蒙古族民歌的人文情怀、民族风情和音乐特性有进一步了解，并由此萌发对蒙古族歌曲的兴趣与热情，并能发散思路对其他经典的少数民族歌曲风格进行简单的对比和描述。