目前，随着“师范类专业认证”工作的开展，师范院校音乐院系的同人们“依法执教”、“约定俗称”与“心理预期”的专业称谓矛盾依然存在。法定的“音乐学专业”，俗称的“音乐学(教师教育)”“音乐教育专业”“音乐学(师范类)”，与心理预期的“音乐教育专业”等，不知能否借此东风真正获得专业称谓，如“师范类音乐学”的确认。

　　三、办学主体的专业认知及相关问题

　　这里要讨论的办学主体有两类，师范类高校和独立设置的音乐(艺术)学院。两者都培养过音乐教师，都有过困惑甚至办学挣扎。独立设置的音乐(艺术)学院的音乐方向各专业，大多有一定的办学积累，其师资、场地、设备等相对完备，专业开设齐全，培养音乐教师的音乐学专业只是作为办学增长点而已。而师范院校的音乐院系，在21世纪也进入扩张模式，在培养音乐教师的同时，虽纷纷开设音乐表演专业甚至作曲与作曲技术理论专业，却大多力有不逮。就音乐学专业而言，独立设置的音乐(艺术)学院会开设两个方向：一类音乐学，培养5年制的理论人才;另一类仍称音乐学，4年制专门培养教师。反观师范院校，也开办两个方向，一个是4年制理论人才，一个是4年制音乐教师。这样的不同依据是什么呢?不得而知。

　　笔者曾全程考察了广西师范大学承办的“2018年‘珠江·恺撒堡钢琴’全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业学生基本功比赛”，这次活动以省为单位，大多派出师范院校代表参加，却也有独立设置的音乐学院代表，如浙江音乐学院、沈阳音乐学院组织的参赛队。这说明这些院校设立了二级机构音乐教育系(学院)，而且重视这份培养工作。可是却也面临尴尬局面，特别是无法对应教育部教高厅函[2012]9号文件的说明。这些院校不是师范院校，因此不能说它们是以培养中小学校教师为目标，甚至培养的学生曾经被取消过跟师范院校学生的同等待遇—教师资格证获得资格。而当下正在进行的师范类专业认证工作是专门针对师范院校的，通过相应级别的认证就会获得相应程度的教师资格证发证许可。那么，独立设置的音乐(艺术)学院专事培养教师的音乐学专业显然还没有被纳入师范专业认证评估范围，其毕业生该何去何从呢?

　　另一现象依然需要重视。截至目前，许多办学主体的执教者仍搞不清楚什么是学科，什么是专业。思维方式依然定势在20世纪高等学校音乐类专业办学的准音乐学院模式中，声乐教师只关注歌唱得好不好，钢琴教师只关注琴弹得怎么样，最好是自己教过的学生中能出来个歌唱家、钢琴家。各高校对自身的师资培养和引进工作依然坚持专业音乐学院标准，把学历学位定位在博士研究生上，而且要求海归或者国内重点高校。依笔者浅见，这本无可厚非，是高等教育发展中师资队伍储备的必然途径。但是，这些博士所学专业基本上都是音乐学或者作曲与作曲技术理论方向，因而进一步加重了师资队伍对专事培养中小学音乐教师的音乐学专业的认知障碍。

　　部分正在从事音乐教师培养的专家学者所表达的专业认知值得讨论。我们以2022年《中国音乐教育》的刊文为例：《新时代美育理念下的音乐师范生核心素养框架构建》(4)以学生所处学校的宏观身份立论，回避了专业身份，但是在该文的第二部分“新时代美育践行者之音乐师范生培养现状与不足”中，开篇直指，“我国的中小学音乐教师主要来源于师范类院校的音乐学(师范/音乐教育)专业，综合性院校的音乐教育、音乐学专业，以及专业音乐(艺术)院校的音乐教育专业的毕业生……选择教育部直属的六所师范大学……从美育教师的角色出发，反思音乐师范生培养中的不足之处”，多次描述的XXX专业，是多么的纠结和无奈。本文无意于吹毛求疵般地追问综合性大学、独立设置的音乐(艺术)学院培养的学生是否属于“音乐师范生”，只想了解这些被述及的学校类别开设的培养音乐教师的专业是什么称谓。《高质量音乐教师培养应直指学生综合能力发展与个体实绩评价》(5)一文，比较多地提及“音乐教师教育专业”称谓，结语中又提出“师范院校音乐教育专业……”，以及参考文献中该文作者之一的以“音乐学(师范类)”命名的相关文章，都给人以无所适从的专业表述困惑。在这之前，徐元勇教授以《“音乐教育”与“音乐师范教育”专业界域之学理阐释(上、下)》(6)为题，以“音乐教育(T)”专业申报成功引发对“音乐教育”和“音乐师范教育”专业的历史、现状和未来发展的研究，认为音乐教育专业与音乐学专业不同，对应师范大学的办学传统，呼吁设置音乐师范教育专业。

　　机构设置加大了专业认知与教师培养的分离。在新设置的中国专业教育指导委员会中，音乐与舞蹈学指导委员会的成员大多来自独立设置的音乐(艺术)学院，师范学院占比很少。可是，师范院校的音乐学专业与独立设置的音乐(艺术)学院的音乐学专业，在专业办学的目标、学制、课程等方面有着很大区别。而音乐学专业的课程标准制定一般是由该专业指导委员会中来自独立设置的音乐(艺术)学院的专家完成的，他们大多对师范院校的相应专业缺乏深入了解。这样就给专事教师培养的师范院校带来了困惑和不适—修订人才培养方案时左右失据，按照国家标准办学又不符合办学实际，与国家标准有不同又面临法理性偏离的麻烦。

　　统招模式下招生机制与培养机制的分离带来困境。全国大多数省份的师范类高校音乐学专业的招生实行统考模式，使得专业技能考试现已经发展到评委们只对着考生的录音进行打分的评分形式了，即“只听声，不见人”。这是一种颇为无奈的情况，却又不得不报以理解的招生方式。但是，反观非师范类的音乐学专业，比如独立设置的音乐(艺术)学院的音乐学招生，却可以由学校单独组织考试。对于招生高校和办学规律而言，恐怕谁都愿意采取后一种办法。若想改变现状，最大的麻烦就在于生源规格的不确定性，导致人才培养质量和特色化的不可控，尤其是在国家实施教师培养“卓越化”的背景下，使得所谓特色办学成了奢望;除了部分重点师范院校外，一般的师范院校音乐学专业毕业生质量每况愈下。此外，也正是由于不断地进行规范化、标准化办学实践，使得我们的人才培养方案鲜见富有特色的文化目标定位，不仅无法成为“卓越化”，而且可能造就了众多的“精神上的无家可归者”。

　　四、小结

　　百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。随着《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(2018年1月20日)的发布，中国的教师队伍建设和培养进入了一个崭新的时代。文件提出“坚持兴国必先强师，深刻认识教师队伍建设的重要意义和总体要求……”等6条共计27点意见。这是21世纪有关教师队伍建设的最高层级的文件(7)。2018年3月22日，教育部等五部门又下发《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》，强调：“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉……”，针对当前师范教育在生源质量、课程教学、体系建设、师资等领域存在的薄弱环节，以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，明确今后五年教师教育振兴发展的“五项任务”和“十项行动”……