最后，我们通过观察不难发现幼儿的情绪没有被调动出来，他们只是在被动地记忆歌词和旋律，这与那种投入活动而获得的快乐毫无关系。

　　既然幼儿天生具有游戏精神，那么，符合幼儿天性的、能促进幼儿发展的就应当是立足于游戏精神的教育，这就要求教师的课程价值观立足于游戏精神。

　　三、幼儿园音乐教学活动体现游戏精神的策略

　　音乐教学活动中，教师会在各个时间段和各个行为层次影响幼儿的活动，为了能够体现游戏精神的内核性，我们按照与幼儿心理的距离远近可分为游戏设计、活动组织和情绪感动三个部分(见图1)。这样划分能够帮助教师先从熟悉的游戏形式的设计中渗透表层的游戏精神;再从活动组织中通过采取针对幼儿行为的措施更进一步让游戏精神得到行动化的体现;最后，在幼儿情绪感动的过程中让游戏精神回归于幼儿的心理需要和情绪体验。只有这样，教师设计的游戏才能够做到真正成为幼儿自己的游戏，才能够算是真正的“游戏化”。

　　1.游戏设计

　　游戏设计多在活动开始之前的准备环节内完成。游戏设计能够确定幼儿的游戏主题以及规则，这其实正是我们平常所说的游戏的形式。这个形式包含的内核是幼儿的情绪感动，是对幼儿游戏精神和态度的感染。

　　游戏设计的三个重点应为：内在目的的体现、趣味性的设置以及挑战性项目的安排。

　　(1)内在目的的体现。在我们强调游戏精神的同时，我们就明确了活动内在目的的重要性。所谓内在目的，杜威在论教育目的时，明确提出“这个目的，不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望，而是影响着为达到结局所争取的各个步骤”[3]“从外部建立的目的对行动过程来说，总是僵硬的”[3]。故而，我们需要为活动建立一个可预见的结局性的目的。这就需要借助故事或戏剧情境。例如，大班韵律活动《狡猾的狐狸》设置了一个故事情境：有一只狡猾的狐狸混进了鸡舍，我们要把这只狐狸找出来。找到狐狸就是幼儿的内在目的，也是此次活动的内在目的，怎样找到这只狐狸的过程就自然成了此次活动的内容。这里就体现了过程和目的的紧密联系。幼儿才有了游戏的冲动，从而投入游戏，甚至达到伽德默尔所说的“沉迷”状态。

　　(2)趣味性的设置。这里强调游戏的快乐精神。既然这个活动必须是有趣的，我们就需要考虑什么才是真正的有趣。有趣的歌词、新奇的旋律、冲突激烈的故事情境、好玩的游戏形式都可以为幼儿带来快乐的感受。例如，教师组织小班韵律活动《高人走矮人走》时，幼儿需要随着音调的高低变化而变换走路的姿势，这种声音和姿态的对应关系让幼儿感到有趣，幼儿就可以从中感受到快乐。

　　(3)挑战性项目的安排。游戏的竞争精神，其实就是渴望体验成功。我们发现，当幼儿在做扮演游戏的时候，都喜欢扮演爸爸妈妈或者医生、建筑工人等角色，不愿意扮演宝宝或者弟弟妹妹的角色，这说明幼儿都期望自己更厉害、更强大。所以，在游戏设计中适当安排挑战性的项目有可能让幼儿体验成功和成长的快乐。

　　比如在大班韵律活动《加油!加油!》[4]中，教师将抢椅子的游戏加入其中，具体玩法为：在音乐进行到特定时间节点的那一瞬间，所有正在走动的幼儿立即找一张椅子坐下(椅子数量少于幼儿人数)，没有抢到椅子的幼儿需要即兴创编动作，以供其余幼儿模仿。这样的挑战设置使幼儿充分投入游戏的同时，提供了游戏的挑战性。赢的幼儿获得了成功的体验，而输的幼儿获得了做“领袖”的体验，这对于幼儿来说也是一个不小的挑战。只要是在幼儿的最近发展区内，幼儿从挑战中总能够获得有益的、成长的体验。这也正是幼儿所渴望的。

　　2.活动组织

　　活动组织是教师在教学活动中针对幼儿行为所作出的反应以及应对的策略。因为它的对象是幼儿的行为，所以较游戏设计更进一层。活动组织中的游戏精神体现主要包括：生成和预设的把握、保持未知感以及一定程度上坚持规则。

　　(1)生成和预设的把握。预设为幼儿游戏提供了场所，而生成则为游戏提供了生命。游戏的自由精神并不代表将活动完全下放给幼儿自主生成，这反而是将幼儿置于一片虚无，令幼儿无所事事。在活动组织过程中，教师原本的设计是让幼儿学习教师预设的内容，而在活动过程中，若教师发现幼儿对此有较丰富的经验，能够根据自己的经验生成自己的内容，那么此时教师就应该将预设让位于生成。反之，如果教师备课时预设有些活动由幼儿自主生成，但在具体操作过程中发现幼儿有困难，教师此时就应当主动提供高级榜样，以减少活动的生成部分。预设与生成相辅相成，目的是让幼儿在活动过程中既不感觉到自己的想法被压抑，也不感觉到无从下手，一直处于自由而从容的状态，这样才能够实现游戏的真正“自由”。例如：在中班韵律活动《小鞋子的舞》[4]中，需要幼儿自己设计两个动作。当教师发现幼儿没有能力设计合适的动作时，就应该为幼儿提供动作示范。这里体现了生成和预设、退位或支持都应当根据幼儿的实时情况随时调整。