作者：南京师范大学教育科学学院 王梦秋

　　一、游戏精神

　　幼儿园活动应以游戏为基本方式，这是《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3～6岁儿童学习与发展指南》都强调的命题。这一命题实际上是建立在我们长期对幼儿活动方式甚至是对人类活动方式的研究的基础上的。它是“由柏拉图率先提出，福禄贝尔继之再度提出的学说，都认为游戏是儿童幼年期主要的、几乎是唯一的教育方式，这并不是故弄玄虚或什么神秘的主张”[1]。席勒也提出“只有当人是完整意义上的人，他才能游戏，只有当人游戏时，他才完全是人”[2]。这些观点都说明了游戏与幼儿甚至与人类整体的活动方式的本质关联。

　　在此价值观的基础上，我们需要判断一个活动是否为游戏，来为幼儿提供真正的游戏环境。怎样的游戏才能算是真正的游戏呢?能否从活动的形式上辨别呢?答案是否定的。杜威指出：“游戏态度比游戏本身更为重要。”[1]这里的游戏态度就是我们所说的游戏精神。游戏是游戏精神的外部表现，游戏精神是游戏的内在本质。所以，判断一个活动能否成为一个游戏的标准在于它是否含有真正的游戏精神。

　　那么，怎样辨别一个活动是否有游戏精神呢?教育家及当代学者对于游戏精神有着较为相近的理解，概括起来，它具有几个方面的特征。

　　1.自由精神

　　自由精神是游戏的最基本特征。伽德默尔认为，正是由于游戏自身的吸引，才让游戏中的人只为游戏的内在目的而游戏，游戏自身的吸引帮助人们摆脱了主体控制游戏的不自由。无外在的、功利性的目的是自由精神存在的条件。当我们着眼于幼儿园教育时，自由精神意味着教师不为幼儿设定游戏目的以外的功利性目的，而是提供让幼儿能够理解的渴望达到的内在性的目的。如此，幼儿在游戏中的行为有了指向，才能够运用自己的思维，展开自己的联想，调动自己的想象，获得快乐的体验。

　　2.体验精神

　　有许多情景与行为是我们在现实生活中体验不到的，于是，我们将这种期望投射到假想的游戏中。比如，一个学龄前的幼儿在真实的生活中没有能力完成“做饭”的活动，而大人在厨房忙碌的情景又深深地吸引着他们。于是，幼儿间经常出现假扮游戏，来进行“做饭”活动，从中体验在现实生活中不能够体验到的乐趣。幼儿园教育活动中的游戏要帮助幼儿获得体验的情景，并且鼓励幼儿体验。

　　3.快乐精神

　　游戏总是伴随着快乐。这其实是因为游戏是自由的，是自主的，所以才能够给人们带来愉悦的感受。让幼儿在游戏中感受快乐其实是一件非常重要的事情。虽然我们成人将享乐看作是没有发展作用的，但这其实是我们毕生孜孜以求的。在幼儿园教学活动中，这种积极的情感体验会让幼儿更好地调动思维来记忆或创造。

　　二、幼儿园音乐教学活动中游戏精神的缺失

　　幼儿教育实践领域正在如火如荼地进行“课程游戏化”改革。许多幼儿园的课程纷纷做出了游戏化的改革方案，通过学习、开发等挖掘出了许多游戏资源和游戏形式，幼儿园的课程呈现出缤纷多彩的局面。当我们去观察幼儿园的具体活动时，我们发现这些游戏形式的“外衣”下，依然是知识技能的训练。音乐教学活动也存在着重形式轻精神的现象。

　　音乐教学活动比较容易游戏化，但也非常容易被游戏形式化。要在音乐教学活动中加入游戏是比较容易的，我们传统的音乐教学活动最后都会加一个游戏性质的环节，来达到放松的目的，顺便巩固所学内容。然而这种方式将活动目的与游戏割裂，游戏只起到调节剂的作用，并没有体现出真正的游戏精神。例如，在幼儿园中班开展音乐歌唱活动《买菜》时，教师依然采用先听辨歌词，然后集体练习的方式。游戏化就放在了最后，加了一个角色扮演的表演。而这个角色扮演还是在幼儿已经完全练习熟练之后再进行的。我们对照游戏精神的三大方面对该游戏加以反思评价，发现以下几个问题。

　　首先，此活动不符合自由精神。活动的目的被设置为学习歌曲，这个目的是教师强行施加的，并不是活动的内部目的，这样的目的将幼儿置于被动的位置，幼儿对该游戏毫无自主可言。

　　其次，此活动不符合体验精神。最后的扮演买菜环节虽然看似能够让幼儿进行体验，可是其本质上是教师要求幼儿根据歌词进行表演，幼儿所表演的内容是固定的，是封闭的，不能将自己生活中渴望进行的买菜情景进行再现。幼儿获得的不是自己的体验，只是对歌词的再巩固而已。