互动・互融・互进-小班化音乐课堂教学中“三互”策略的尝试运用
互动・互融・互进
--小班化音乐课堂教学中“三互”策略的尝试运用
浙江杭州萧山区瓜沥镇第三小学 姚吉红
（注：某些图示在网页中无法显示）
【摘 要】 小班音乐课堂教学过程是一个动态发展的教与学统一的交互影响和交互活动的过程。本文依据小班化教学“活动化、个别化、合作化、综合化”这一“四化”特征，根据国家教育部颁布的《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》中的有关基本理念，结合实践探究提出了小班化音乐课堂教学中“三互”策略的试运，从而来提高小班音乐教学的质量。（“三互”策略是指：释氛――让师生在优化的情境中互动；卸架――让师生在彼此的角色中互融；衔梯――让学生在自己的分梯中互进。）
【关键词】 “四化”特征 情境互动 角色互融 梯度互进
我市的小班化教育已有几个年头了，许多教育专家和有识之士都对小班教育进行了探索和研究。至今，从理论到实践，从形式到内容，我市对小班教学都有精辟的论述和操作。而小班教学“活动化、个别化、合作化、综合化”的特征论述（《小学小班化教学特征初探》 沈大安著）则最值得关注和借鉴。
音乐教学是一种富有强烈艺术感染力的审美教育，它借助学生的各种感官，通过倾听、歌唱、表演形式来感知和表现音乐的美。小班音乐课堂教学过程是一个动态发展的教与学统一的交互影响和交互活动的过程，它要求“全部教学活动应以学生为主体，师生互动，将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置”。因此，小班音乐课堂教学更应强调“活动化、个别化、合作化、综合化”。
国家教育部新近颁布了《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》。纵览之，不难发现，其中许多关于音乐教学的阐述都与小班教学的“四化”理念有相同的内涵。
小班教学特征
《音乐课程标准（实验稿）》中的阐述
活
动
化
* 音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。因此，所有的音乐教学领域都应重视学生的艺术实践，积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为学生走进音乐，获得音乐审美体验的基本途径。
个
别
化
* 每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。
合
作
化
* 音乐在许多情况下是群体性的活动，如齐唱、齐奏、合唱、合奏、重唱、重奏以及歌舞表演等，这种相互配合的群体音乐活动，同时也是一种以音乐为纽带进行的人际交流，它有助于养成学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神。
综
合
化
* 将其他艺术表现形式有效地渗透和运用到音乐教学中，通过以音乐为主体的综合艺术实践，帮助学生更直观地理解音乐的意义及其在人类艺术活动中的价值。
纵上，《音乐课程标准（实验稿）》中的许多操作要求与小班化教学的“四化”基理是完全吻合的。因此，简洁而又明确的“四化”基理完全可以作为小班音乐教学的教学方针，以此来指导我们教学策略的实施。我校音乐教研组结合本地本校小班化教学实际，作了一些初步的探究，尝试在小班音乐课堂教学中运用“三互”策略，从而来提高小班音乐教学的质量。“三互”策略是指：情境互动；角色互融；梯度互进。简述如下，与大家商榷。
“四化”特征 尝试策略
合作化 综合化 梯度互进 活动化 个别化 情境互动 角色互融
一、释氛――让师生在优化的情境中互动
由于小班班级学额的减少，课堂内学生活动的空间和时间相对增强，课堂上师生之间、生生之间交往的频度大大加强。因此，要充分利用小班教学时空重组的有利因素，让全班学生“动”起来，提高小班教育的效益。
学生的思维发展在自由自在的思维空间中能不断发展。如果没有宽松和谐的氛围，学生的自主性就难以发挥，而没有自主性就不可能有创造性行为；如果学生在紧张和不安中接受知识，他们的思维火花就难于迸发出来的。因此，解松长期以来束缚于课堂教学中所谓的“纪律准绳”，优化互动情境，让教学情境中的师、生、境诸因素产生互动，从而营造轻松愉快、生动活泼的互动氛围，建立和谐的师生关系，是调动小班学生积极参与学习的动力源之一。
1、在情境中师生互动，构建民主平等的师生关系。
民主平等的师生关系是营造小班教学交互氛围的前提。教师在教学过程中应努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系，形成民主和谐的教学气氛，使学生能在一个欢乐、和谐、宽松的支持性环境中学习。而优化互动情境，促进师生互动，则有助于良好的师生关系的形成。
『教例』 在一次节奏练习课中，我创设了“请你跟我这样做，谁比老师打得准”的教学情境，让学生跟着教师打，比比谁打得更好。
a 师拍手 × × ｜ ×× × ‖ 生模仿 × × ｜ ×× × ‖
（念） 请你 跟我 这样 做 （念） 我就 跟您 这样 做
b 师拍手 ×× ××｜×× × ‖ 生模仿 ×× ××｜×× × ‖
（念） 请你 跟我 这样 做 （念） 我就 跟您 这样 做
c 师拍手 ×O ×O ｜×O O ‖ 生模仿 ×O ×O ｜×O O ‖
（念） 请你 跟我 这样 做 （念） 我就 跟您 这样 做
以上节奏模仿结束后，我引导学生用其他形式来打节奏，学生想出了如拍腿、踏脚、点头、摆头、耸肩、刮鼻子、摸耳朵等一系列可爱的动作。
而后，我又告诉学生四分音符相当于小朋友走路，一步一拍，不紧不慢；二分音符相当于老爷爷走路，一步两拍，慢一些；八分音符相当于小朋友跑步，一步半拍，快一些。同时，我带着学生学习老爷爷的走，解放军的走，小朋友跑。学生兴趣盎然，课堂气氛极为活跃。
『分析』 在以上师生互动的情境中，师生之间既有信息的传递，又有情感的交流，更有思维的培养，师生完全处于平等状态。学生在宽松的师生互动中体会到各种节奏的长短与节拍的感觉，培养了节拍衡速感，激起了学生创新的欲望。
2．在情境中生生互动，形成交流合作的良好气氛。
在当今科学的发展日益综合化，集体的创造取代了手工式的个人创造。因此，在小班教学中，应十分重视使学生之间在情境中产生互动，形成相互交流、相互合作、相互补充、相互帮助的良好气氛。
『教例』 在《敲敲打打》第二课时中，针对欣赏《鸭子拌嘴》这一教学环节时，老师先创设情境：“大家看到过鸭子吗？一天，许多鸭子在一起玩耍，它们之间发生了什么事？结果怎样了呢？我们来听一段音乐。”听完音乐，经过学生的相互讨论、补充，一个优美的情节便形成了：清晨鸭子出窝、拌嘴，鸭妈妈劝架、相伴回家。接着老师提问：“根据情节，如果你是小鸭，该怎样表演？”于是，学生争着表演。
老师让学生以三人一组，根据音乐情节设计动作。接着让小朋友自己分配角色，分别扮演鸭妈妈和拌嘴的小鸭，戴上头饰。音乐一起，全体学生情不自禁地表演起来。当清脆的钹和三角铁发出“才当、才当”的声音时，学生们笑盈盈地把双手靠在两侧，撑起一对翅膀大摇大摆地按打击乐的节奏走着，不快不慢，非常整齐，显然是“小鸭们”出窝了。接着，悦耳的钗声又响起，随着声音的渐强而加快速度，同学们立刻两两相对，撅着屁股，表现得十分活泼，原来当作翅膀的手，在此时又变成了小鸭子宽而扁的嘴巴。钗越打越激烈，“小鸭子”的翅膀抖得更厉害，还真有点不分胜负不罢休的意思呢！这时，粗犷的锣声出现了，“鸭妈妈”们随着节奏拍着翅膀，一摇一摆到“小鸭”劝架。有的瞪瞪眼睛，有的拍拍“小鸭”的头。不一会儿，同学们的幅度变小，强度变弱了，和着安静的音乐互相笑微微地招手。最后，跟着自己的“鸭妈妈”回家了。
『分析』 在这个音乐情境中，每一位学生相互合作，无拘无束地表演，几乎达到了忘我的境界。通过音乐，彼此间的体验得到了交流，良好的合作氛围在无形中营造起来了。
3 、在情境中境人互动，实现人境融合的理想境界。
师生互动，生生互动，对营造良好的学习氛围至关重要，但境与人之间的互动在小班音乐课堂教学同样应该重视。因为当学生和教师一同创设并成为情境的一部分，在其中思考、活动达到忘我状态时，便进入一种人境融合的理想境界。
『教例』 在欣赏《龟兔赛跑》时，我先提问：“乌龟和兔子赛跑哪个会胜利？”学生回答：“当然是兔子啦！”这时，我说：“今天的答案恰恰相反，在《龟兔赛跑》中胜利者是乌龟，不信请听――”于是我打开录音机播放《龟兔赛跑》的音乐，让学生欣赏。乐曲刚开始是一个晴朗的早晨，于是我挂了一幅《森林晨图》，让学生边看画图，边听乐曲。这时教师用轻轻的语言描述这森林的早晨：在美丽的森林里，有一条清清的小河，河边住着许多可爱的小动物。这天太阳出来了，阳光暖暖的，小鸟早树上唱歌。小动物们都醒了……这时学生如看动画片一样，身临其境。同时教师用语言提示激励他们表演：“兔子非常骄傲，看不起别人，以为自己很了不起。”同学们昂首挺胸，用鄙视的目光看着别人。“兔子要偷懒了，它就靠在树旁睡起觉来。”学生马上靠在另外同学身上打起呼噜，闭上眼睛做睡姿。“可乌龟大叔仍坚持不懈地往前爬但它已经很累了。”学生又马上笨重地爬行起来，并两手臂轮换地擦着额头上的汗水……就这样，到后来，不用教师提示，学生自己一边想象，一边表演。全体学生都陶醉在音乐之中，课堂充满了活力，其乐融融。
『分析』 这样的人境互动，使人融入到情境之中，情境也因学生的加入而变活了。学生全身心的投入，使情境成了激发学生表现欲和创新思维的最佳土壤。
二、卸架――让师生在彼此的角色中互融
中国传统教育崇尚“师道尊严”，民主精神淡薄。因此在课堂上，老师往往不知不觉地充当定向、定规和定论者，扮演着“领导角色”，对课堂活动进行控制。而学生却始终处于“受动状态”，是“受抑角色”。
音乐教育应当追求一种无权威的学习机制，小班化音乐教学更应如此。教师应充分利用“小班资源”，努力改变自己与学生的角色，放下架子，把自己融入学生，多扮演“合作伙伴”、“设计师”的角色。站在学生的角度思考教学过程和方法，引导运用组织、设计、分工、讨论等方式开展音乐学习和实践活动，让他们从自己有兴趣的体验里获得知识与能力，把音乐学习看成愉快而有意义的事。
1、“上”“下”不分 注重师生位置互换
小班化音乐教学由于学生人数少，座位排列可以根据教学内容与学生实际需要排列成各种不同形式，缩短师生空间和心理距离。但是在传统大班教学中，学生与教师之间总隔着一级不高不矮的台阶和一张不大不小的讲台，殊不知，这些台阶和讲台在充分体现“师道尊严”的同时，更使教师在心理上产生了“谁与争锋”的不良定势。因此，教师必须在心理上撤去这些障碍，使师生之间做到“没上没下，没大没小”。
『教例』 在小班音乐课中，我喜欢和学生们坐在一起，成为他们中的一员，。有时我“领唱”，而大多数时间我乐做“伴唱”，让更多的学生有上台表演的机会，让他们指挥、领唱、甚至弹琴伴奏。在进行歌表演中，我不会把我所编的动作迫不及待地教给他们，而是让他们无拘无束，自编动作，这样我就会更了解他们喜欢什么，也更激发他们的创造力和表现力。
一次节奏练习，我先让学生自己练习。当我说“请你来教教别人完成节奏练习”时，他们每一位都打起了十二分的精神。尤其是站到讲台上的学生，因为他们首先要主动练好节奏，才能更好地“教学”。在上台的学生中，有的基础好，他们可以完成一个乐句，甚至更多；有的基础差一些，只能准确地教授一小节。即使这样，我也鼓励他们：“你是一位合格的老师，如果能……一定会更加出色。”
『分析』 这样的课堂充满了民主气氛，学生更乐于接受。教师融合在学生中，学生充当着特殊的角色，师生空间的互换促进了师生角色的融合，有效地提高了教学效率。
2、你“问”我“答” 注重师生权利互调
人生来就有求知欲望，儿童有着强烈的好奇心，好奇产生问题，创新始于问题。而在大班音乐教学中，往往是由教师提出问题，学生被动地接受问题，剖析问题，解决问题。殊不知，“问题”是“教师的问题”，未必是“学生的问题”，这样，表面看似学生解决的问题，不一定有其真正从释疑到训练思维的效果。
南宋著名理学家朱熹说过，“疑者觉悟之机也”，“小疑小悟，大疑大悟”。大量教学实践证明，将提问的权利还给学生，让学生自己发现并提出问题进而解决问题，比教师主观设计问题更能激发学生学习的主动性和积极性，激活他们的思维。
『教例』 在欣赏《快乐的小熊猫》时，我不告诉学生乐曲的题目，让他们自己去聆听，听完后，我让每位学生说说自己有什么问题。同学们根据自己对曲子的初步感受，提出了许多有意思、有价值的问题：
※ 歌曲一开始好象是一幅美丽的森林图画，谁好像在唱歌？
※ 有一种胖乎乎的动物来了，它是谁？
※ 乐曲是轻快、活泼的，它很高兴吗？为什么这么高兴呀？
※ 他们这么高兴，将要去干什么呢？
※ 我好象听到有东西掉到河里了，到底是什么掉到河里去了？
……
面对学生提出的这些问题，我让学生再听乐曲，边听边思考，然后同学生一起讨论、解决，从而更好地理解这首乐曲的内容。最后我让学生们你一言我一语地讨论，把整个故事情节串联了起来。
『分析』 教师将提问权下放，让学生主动地发现自己的问题，解决自己的问题，从根本上改变了学生等待老师传授知识，消除学生学习上的依赖心理，使学生由一个被动接受者变为一个主动探索者，把学习的潜力、动力发掘出来。同时，学生的提问可以使教师根据学生的需求及时调整教学内容，使教学更有的放矢。
3、“教”“学”相长 注重师生角色互变
教学是一种信息交流活动。其主角一直是“闻道在先，术有专攻”的教师。学生只是当然的接受者、倾听者。严格地说，这一过程仅仅是信息的传递，并没有达到信息“交流”。
古人云：“吾生有涯，而知无涯”。“后喻文化”强调长辈向后辈学习。若老师仍固执地坚持“唯我独知”，“唯我独能”，则无异于“井底之蛙”，对于学生的发展更是有害无益的。在小班音乐课堂中，应该打破传统的信息单向交流模式，让学生也成为信息与知识的传播者，参与师生的教学活动中来。
『教例』 一次音乐课，我向学生介绍拉弦乐器中的二胡。正当我向大家介绍二胡的发音原理时，几位同学窃窃私语：“我班的陆佳萍同学就在少年宫学二胡。”我转念一想：何不请她向大家介绍一下呢？于是，我就这样做了。想不到陆佳萍竟从容沉着、有条不紊地说了起来。从二胡的音色特点到表现风格，从演奏指法乃至自身的切身感受，流利通畅，头头是道，分明就是一位学识渊博的“小老师”。她讲的许多有关二胡的知识，我都无从知晓。
接着，我连忙请她到器乐室里把二胡拿来，并为大家当场演奏了一曲《兰花花》。我和同学们听得如痴如醉，都觉得从陆佳萍同学那里学到许多书本上学不到的知识。
『分析』 这一教例说明，凭借小班音乐教学的资源优势，老师和学生都有机会扮演“教”的角色，同时又都有机会扮演“学”的角色，从而形成教学中的“双主体”流。这两个“主体”，学习信息，相互交流，研究教材，提出和解决问题，教师运用掌握的知识进行调控，使每个学生发挥最大的学习潜力，教师亦不断地获取新知，提高教书育人的技艺，起到教学相长的作用。
三、衔梯――让学生在自己的分梯中互进
学生的个别差异是客观存在的。既有先天音乐禀赋的差异，也有发展程度的差异；既有知能方面的差异，也有个性上的差异。从现代教学论的角度看，“差异也是一种资源”。
个别化教育是适应学生个别差异，关心每一个学生发展，发展学生个性的教育。它要求教师从学生差异出发，对教学所设计的各种因素，各种环节进行重新组织和调整。由于小班教学的时空扩容，增加了师生间、学生间的关交往的密度和融洽度，为教学的个别化创造了有利条件。因此，教师教学时要承认差异，适应差异，有区别地教学要求，运用不同的教学方法，使学生在最适合自己的学习环境中求得最佳发展。
小班音乐教学中，教师要从学生的语言、动作、表情中最大限度地获取反馈信息，并及时有效地调控教学。通过分层操作，频繁获得教学信息的反馈，及时矫正，实现教与学的平衡，使各类学生都得到充分的发展。
1、梳理 教学目标分层
维果茨基的“最近发展区”理论对于我们设计层次目标有着重要的指导意义。他通过实验证明，儿童至少可以确定其有两个发展水平：第一个是现有水平，表现为学生已经能够独立、熟练地完成教师提出的任务；第二个叫潜在水平，表现为学生尚不能独立、自如地完成任务，在经过帮助启发，通过努力才能完成。这两个水平之间的距离就是“最近发展区”。因此，我们设计的层次目标必须建立在“最近发展区”上。
由于每个学生的“最近发展区”各不相同，划分层次要适当，确定层次目标更要适度。适度的目标是指要适当高于学生已有的水平，又是能让学生经过一定的努力可以达到的。就像“跳一跳，摘桃子”，桃子的位置（目标）就要让不同个子（层次）的学生跳起来（经过努力）都能摘到。如果桃子的位置不分高低（层次），可能是“高个子”（高层次）伸手可获，而“矮个子”（低层次）却高不可攀。在制订目标时，要充分利用小班的资源优势，根据不同学生制订不同层次的目标。
『教例』 在以往的口琴教学中，我都要求学生在一课时吹奏好一首曲子。但这样的目标没有坡度和弹性，容易造成“吃不饱”与“吃不了”。于是我就利用课余时间深入学生中间，与每一位学生谈心、测试，了解每一位学生的基础情况和进展情况。根据学生实际，我剪辑了《拨浪鼓》中的一段旋律，作了移调的变换，让口琴在不同的音区奏出同一主题旋律，并进行教学目标分层。
35 5 | 35 5 | 35 66 | 33 2 | 12 2 | 12 2 | 12 35 | 53 2 |
35 5 | 35 5 | 35 66 | 33 2 | 12 2 | 12 2 | 12 16 | 11 1 |
6i i | 6i i | 6i 22 | 66 5 | 45 5 | 45 5 | 45 6i | i6 5 |
6i i | 6i i | 6i 22 | 66 5 | 45 5 | 45 5 | 45 42 | 44 4 ‖
第一层次：要求学会吹前面四句。（前四句难度不大，音域主要集中在do－la之间）
第二层次：要求学会吹整首曲子。（整首曲子的音域较广。后四句是前四句的高四度反复。）
第四层次：要求在无伴奏的情况下，吹出欢快、活泼的旋律。
结果，大部分同学经过努力，都能达到第三层次的要求。不少同学能达到第四层次的要求。有些基础差的同学，至少也能达到第一或第二层次的目标。但我告诉学生，不管你达到哪一层次，都已经完成了这次吹奏的任务。
『分析』 通过目标分层，让学生有充分的选择权，选择切合自身水平的目标层次，使每一位同学都能积极参与到教学中来，从而使全体学生都能品尝到成功的喜悦，巩固了学生对音乐的兴趣。
2、分解 教学过程分梯
传统的音乐课教学过程往往趋向单一，缺乏梯次，老师们总是“眉毛胡子一把抓”。就以学唱新歌为例，先是听几遍，再是反复跟唱直至学会。这样的方法虽有一定的层次性，但平乏单调，许多同学都难以接受。小班教学如果也如法炮制，则是一种资源浪费。因此，如果在小班教学中能对教学过程作些“分解”，切合学生的认知规律，环环递进，能起到事半功倍的作用。
『教例』 《哈达献给北京城》是三年级的一首学唱歌曲。这是一首富有浓郁藏族音乐风格的曲子，其中的“××× ×× × ×O”这一节奏的学习是本首曲子的难点。因此，根据学生实际，这首歌的教学过程可分解为以下几步：
①出示含有“××× ×× × ×O” 等节奏。老师将这些有趣的节奏排列成一队，请你念一念，拍一拍。
②欢快的节奏声把一群小客人引来了，这些小客人都穿着漂亮的民族服装，你知道她们从哪里来？是哪个民族的小朋友？ 引出藏族。谁讲讲你所了解的西藏给你印象最深的是什么？
③听歌曲，说说歌曲的情绪是欢快活泼的，还是优美舒缓的？
④分析歌曲：歌曲由几个乐句构成？找找哪两句旋律比较相似？
⑤范奏曲谱，学生进行唱谱接龙。
⑥指导用欢快的歌声学唱。（跟琴唱 轻声唱 分组唱）重点唱好结束句“ii 2i 6i 65｜35 65 i iO ‖”。
⑦为歌曲配上简单的藏族动作。
『分析』 教学过程的分解化和梯度性，信息的层次化输入，使学生在自己能接受的范围内学习。在教学《哈达献给北京城》时，教师通过对教学过程的分解，层层梯进，降低了学习难度，关注了每位小班学生的发展。
3、偏移 教学评价分度
对学生音乐成绩的评价是检验教学效果的有效手段，也是老师提高教学质量必不可少的参照物。在大班教学中，大多数老师对学生音乐成绩的评价一般以期末一次性测试为主，加上考试内容与形式单一，考核标准的僵硬化，课堂常常出现秩序松散、纪律失控的现象，学生对音乐考核课厌倦无味。随之，教师在成绩评定中也多少出现随意性。笔者认为，小班音乐教学评价是开放而有活力的，时空的整合为小班的因人而异，分层评定提供了保证。
①发挥自主评价。教师要发挥每位小班学生在评价中的主体性，让学生成为评分的主人，体现评价的自主化。
如唱歌考试时，让学生选择自己最拿手的歌曲进行演唱，然后对照评分标准，先学生自我评价，再让大家审评，最后确定分数。每个学生都希望自己是好的评委，因此这种考试学生能全神贯注地听别人演唱，并给每一位同学一个公正的评价。这种考试方式，课堂气氛活跃，学生们经常会为了一个同学的正确评分，进行激烈的争辩。这样不仅提高了学生的音乐表现能力，而且在欢乐激烈的气氛中，每一位学生知道了自己优缺点，明确今后努力的方向，从而强化了生生合作。而更重要的是，体现了评价的因人而宜，给了每位同学属于自己的评价。
②侧重强项评价。音乐成绩的评定可以包括欣赏、歌唱、律动、器乐、乐理、学习态度和行为习惯等。因此，教师要充分利用小班时空优势，根据每位学生的音乐天赋、能力的差异、项目的强弱来作出评价。如有的学生唱歌条件好些；有的则舞蹈好些；有的擅长器乐；有的则偏向于欣赏……针对以上情况，教师在考核时不能就先天五音不全或节奏不稳的一律给予低分，而应根据具体条件，让学生发挥一技之长作强项评价，以唤起学生对音乐的兴趣。
③注重纵向评价。评价应着眼于未来，侧重于发展，有利于改进。在现实评价中，教师无形中会在学生与学生之间产生横向比较。其实，评价是对每位学生本身而言，不是学生与学生之间的比赛竞争。因此，教师应强调评价的引导作用，淡化学生间的横向比较，注重学生的纵向发展，使学生体验到进步就是成功。
“小班的教学过程是一个动态发展的教与学统一过程。”小班化教学是真正以人为本的教学，我们应充分认识小班化教学的优势与特点，最大限度地发挥小班教学的整体优势，并将这种优势转化为教学优势，使小班音乐课堂教学最佳的效益，让每一个学生都得到发展，让小班音乐课堂教学“焕发出生命活力” ！
参考文献：
1、《中小学音乐教育》杂志 2000.1－2002.1
2、《福建教育》杂志 2000－2001年全期
3．《小学小班化教学特征初探》 沈大安著
4、《愉悦 参与 开放》 徐慧琴著
5、《小班语文课堂教学中的师生交互》 谢 青著
