二、何为“大单元教学设计”?

　　从表面看来，“大单元”与教材中的教学单元并无二致，都由一系列的课堂教学构成，并包含唱、奏、听、动、创等多种音乐活动，但“大单元教学”在内容的组织上具有更严密的逻辑性。“大单元”可以被视为是一个大的学习任务，如果我们将初步感知、深入理解、拓展提高、回顾总结看作是每一节音乐课都必须具备的教学环节的话，那么每个环节中音乐活动的设置都是为了服务于课堂教学目标的达成。也就是说，“大单元教学设计”就像是把“大单元”当作一节大课，把“大单元”中的每一节课当成大课中的主要教学环节(如图1所示)，使学生在学习一个“大单元”的过程中，能够完成对某一大观念的理解、掌握甚至应用。

图1 大单元教学设计

　　何为“大观念”呢?哈伦(Harlen)在其编著的《科学教育的原则和大概念》一书中讲道，许多知识领域的构成都是因为具有核心的知识、技能和态度，而这些核心概念就是所谓的“大概念”(big idea)。(5)教师在思考教学进度的时候，不仅要思考如何有步骤地、由浅入深地让学生掌握该学科的知识与技能，更要思考如何让学生对学科的核心知识、技能、态度有更好的理解和使用。学生对于这些大概念的认识程度和运用能力可以帮助他们理解生活中的一些事件和现象。如果说通过学习《青春舞曲》能够让学生了解和掌握“维吾尔族是一个能歌善舞的民族，其音乐作品风格大多热情、欢快”这一个小观念的话，那么引导学生感受“我国少数民族音乐文化的多样性”就可以被视作是一个大观念;而“我国少数民族音乐文化的多样性”这一观念与引导学生“尊重世界文化的多样性”相比，又成为中观念，因为“尊重世界文化的多样性”这一观念不一定要通过学习音乐来形成。因此，观念大与小的界定都是相对的，往往中等大小的观念可以连接到更大的观念。

　　由此可见，“大观念”具有以下几个特征：其一，具有一定程度的普适性;其二，在不同的内容或者学科中可以有不同的具体表达;其三，具有一定的迁移作用，能够应用在新的情境中，为学习者提供解决新问题或者解读新现象的思维框架。(6)

　　学科核心素养与核心素养如同树根与树冠的关系，树冠之所以能够长得枝繁叶茂是因为树根在源源不断地为它吸取各种各样的养分，而学生核心素养的发展和提高则需要借助不同学科的专业知识、技能和视角。如果说学科核心素养是核心素养在学科教学中落地的抓手，那么帮助学生进行“大观念”的理解与运用的“大单元教学设计”就是核心素养及学科核心素养在课堂教学中落地的抓手。虽然“大观念”并不能直接等同于某一核心素养或者学科核心素养，但帮助学生理解和运用“大观念”则可以体现出一门学科中比较重要的教学目标，这是十分有利于学生学科核心素养发展的。如果我们设定的大观念为“音乐有多种塑造人物形象的手段”的话，那么就需要为学生提供一个“音乐与人物形象”的“大单元”，使其通过体验和学习不同的音乐作品来了解不同的音乐人物形象的塑造手法。一旦学生形成“大观念”的话，将有利于发展审美感知和艺术表现这两种音乐学科核心素养。

　　学生对“大观念”的理解和运用程度亦是发展性的。在进行“音乐与人物形象”的大单元教学设计时，如果教学对象为低学段学生，教师就可以引导学生通过歌词、服装、乐器等手段塑造音乐作品。当学生升至高学段且慢慢具备了一定的音乐分析能力时，教师便可以引导学生通过演奏技法、音乐织体、节奏、情绪、调性改变等手段来塑造音乐作品。随着学生对“音乐有多种塑造人物形象的手段”这一大观念的理解程度加深，他们的审美感知和艺术表现素养也会得到更进一步提升。

　　此外，对“大观念”的掌握能够更好地帮助学生进行能力迁移，提高学生的核心素养。即便学生在面对一首陌生的音乐作品时，他们也可以尝试从风格、织体、语言、调性等方面来解读音乐作品。换言之，通过“大单元教学设计”所培养的“大观念”有不止一种表现形式，它不仅可以是一种概念，也可以是一种思维框架。