《中国学生发展核心素养》总体框架与音乐学科核心素养的发布带来了我国音乐教育发展进程中的又一次重大变革。它促使每一位音乐教师首先从一个更为宏观的、立体的角度去思考，学生成为“全面发展的人”所需要具备的知识、能力、方法、态度与品格，然后再从学科特点出发，思考音乐可以为学生的全面发展所提供的助力。因此，注重学科知识、技能、情感传授的音乐教学设计已无法满足学生音乐学科核心素养的发展，唯有通过“大单元教学设计”，才能促使教师像学科专家那样思考音乐教育的“育人”功能。

　　一、音乐学科核心素养引发的课堂教学设计变革

　　进入21世纪以来，我国中小学音乐教育的学科建设与成长先后经历了三次重要的变革：2001年《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》的推出，促使音乐教育从原来注重基础音乐知识和基本音乐技能的“双基”教学开始转向“三维”教学—注重学生在学习过程中知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观的培养;(1)从《义务教育音乐课程标准(2011年版)》中则可以看出，随着学校美育工作顶层设计的不断完善，学校音乐教育进一步强调注重音乐的美育功能、丰富学生审美体验的重要性;(2)2016年发布的《中国学生发展核心素养》总体框架，以及《普通高中音乐课程标准(2017年版)》中强调的音乐学科核心素养，标志着我国的教育将从一个更为立体的、宏观的视角去思考人才的培养与国家的可持续发展，而音乐教育也从关注学生在学习过程中音乐知识与技能的习得转向发展学生的核心素养—“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”(3)从上述发展进程中不难看出，我国音乐教育正在从“输出性”的教学思维—“用什么样的方法让学生掌握什么样的技能或知识”，转变成“养成性”的教学思维—“为学生提供什么样的学习体验才能够帮助学生形成或提升核心素养及学科核心素养”。

　　核心素养与音乐学科核心素养的问世倒逼中小学音乐课堂教学进行变革，使得音乐教师需要进行更具综合性的课堂教学设计。虽然学科核心素养的推出为学生核心素养的发展提供了落地的抓手，能够有效地引导教师从学科特点出发提高学生的学习体验，但就音乐教育而言，无论是在审美感知、艺术表现还是在文化理解方面，这些品格与关键能力也无法通过聆听、模仿、阅读等学习行为直接习得，需要学生通过长时间的体验、领悟，以及将所学的知识、技能、观念消化吸收并主动构建习得。这是传统的教学设计思维和教学过程所无法达成的。举个简单的例子，有些音乐教师会在《青春舞曲》的教案中将“让学生了解我国民族音乐文化的多样性”设定为“情感目标”。事实上，如果这节课只是围绕这首新疆风格的音乐作品展开教学的话，那么之前设定的“情感目标”就无法依托于一节课来完成，至少需要一个教学单元。那么，这是不是意味着音乐教师只需对每节课和每个单元进行教学设计呢?并非如此。现行中小学音乐教材中给出了明线、暗线两条线索：明线是单元主题线，暗线是知识技能线。(4)每个教学单元的音乐作品几乎都指向同一主题，且都涉及歌唱、聆听、演奏、编创等音乐活动。如果按照教科书的编写顺序进行教学设计的话，就会发现虽然每本教科书的整体难度都比前一本要高一些，但大多无法为学生某一观念的养成或某一音乐技能的提升提供线性的发展空间。以四年级上册“快乐的校园”中的五首音乐作品为例，只有三首作品可以从内容和标题上反映出与学生的校园生活存在关联。从这些作品的音乐风格、表演形式、课堂活动的设置和可供提取的教学知识点来看，彼此之间几乎不存在密切关联，也没有让学生进行能力迁移的空间，因此他们所学到的知识、技能、方法，以及领悟到的作品情感都极有可能是呈碎片化的。在这种情况下，如果教师无法帮助他们将所学的知识整理到原有的知识结构中，那么这些碎片化的知识将会很快被学生遗忘。这不仅不利于学生知识体系的建构和音乐技能的发展，也不利于学生核心素养的形成与提高，而“大单元教学设计”这一理念的提出则为学生知识、能力和素养的形成与可持续发展提供了可能。