盖伊对文化回应性教学的阐述与研究，让更多的教育者思索文化回应性教学的实际运用，也正是在多元文化教育与多元音乐教育迅速发展的大时代背景下，一些音乐教育学者开始探究将学生音乐文化背景作为连结点以达到更好效果的音乐教育理论与模式，“音乐文化回应性教学”逐渐登上西方音乐教育的舞台。

　　二、音乐文化回应性教学的基本理念

　　(一)尊重并发展学生差异性的音乐教育观

　　林德和麦考伊两位学者对关注学生文化背景的音乐教学方法产生了浓厚的兴趣，他们在其著作18中详细阐述了何为音乐文化回应性教学，介绍了音乐教育中文化回应性教学理论的发展与实践，探讨与课堂、学校及社区相联系的文化特征是如何影响学生的音乐学习的，并从实际音乐课程案例中总结运用文化回应性教学的经验。他们认为，受移民政策的影响，美国近年来的音乐教育出现了一些问题，那些不按照主流学习方式和文化行为进行学习的学生被视为只有较低的音乐成就并被边缘化，以至于从未享受过音乐带来的愉悦与幸福。他们从教育者的立场切入，认为音乐文化回应性教学一方面要求教师尽可能地进行自我反思，以注重教学的细微差别给不同文化背景学生带来的影响，另一方面教师要尽可能了解学生课外的音乐文化经历，以建立更有效的学习联系，帮助学生获得音乐体验及成就。他们强调将个人、学校与社区的音乐文化活动紧密联系，更广泛地实践文化回应性教学，改革一些美国主流的音乐教育教学观念。

　　那么，是否大部分美国音乐教育学者对文化回应性教学的认识都和林德与麦考伊一致呢?华盛顿大学的卡西欧·伊格里(Cassio Igari)在她的论文19中就文化回应性教学的相关理念对十位基础音乐教育工作者进行了访谈。受访者指出，他们认识到并努力在每节课上找到与学生家庭生活有意义的联系，主动了解不同学生的文化背景和文化习惯，并针对这些信息设计相关的音乐课程。少数人有着更深层次的理解，他们认为文化回应性教学不仅是一种行为，“更是一种心态，即所有学生都能成功，也必将成功”20。他们致力于培养学生的全部，将教学发展成“育人”;他们不仅关注到学生的文化背景，还关注到学生的社会情感需求，因此给予学生更多感情关怀，并赋予他们自主参与社会音乐活动的权利。另外，一部分人也提出对于音乐文化回应性教学的担忧，他们认为“环境”和“教师个人”因素会影响甚至制约文化回应性教学的效果。有教师反映，在班制庞大且学生种族达到六种以上的班级环境里，教师无法做到面面俱到，“你只要用你拥有的时间和资源教育孩子，他们就会继续前进。如果你试图拯救每个孩子，你会发疯的”21。而在教师个人因素中，一部分教师不太容易分辨某些作品或素材是否具有种族歧视或主流意识灌输，而另一部分教师对于自己是否能实现文化回应性教学感到不确定。

　　也许伊格里的研究及这十位音乐教育工作者的观点不能代表所有音乐教育工作者的看法，但他们对于音乐文化回应性教学的价值是持肯定态度的。这些教师较为了解学生，对于学生的种族、家庭环境、经济状况、情感需求、个人喜好，甚至所在社区关注的政治问题都十分了解，他们都在为实现音乐文化回应性教学而付出努力。

　　综上，我们可以领会音乐文化回应性教学“尊重并发展学生差异性”的价值。它要求教师思想开放且充满同情心，了解学生的音乐学习背景和文化背景，在课上对他们的音乐偏好、音乐文化、音乐经验进行表示或反应;它强调课堂教学为音乐文化的传承发展提供条件，帮助音乐体验能力或音乐成就稍弱的学生提高课堂归属感和文化自豪感。音乐文化回应性教学还注重学生校外的音乐教育，加强家庭、学校音乐教育与社区、社会音乐教育的联系，提倡学生自主在课外音乐实践中感受不同个体、群体的音乐文化碰撞，让学生在不同语境中体验并认知自己。另外，在作用于具体教学的同时，音乐文化回应性教学更能帮助师生树立一种意识，即对待“传统”“权威”的辩证眼光和挑战勇气：它鼓励师生对不同人物、事物及背后的文化语境发表不同看法，鼓励师生敢于挑战主流教育模式、课程内容与评价标准，反对文化霸权和特定的文化中心主义，推动更公平公正的音乐教育局面产生。

　　(二)“家庭—学校—社会”联动的音乐教育机制

　　大部分学生在学校待的时间很长，有些地区的学生在校时间甚至比在家时间还要长，这就意味着学生个人的文化背景将长时间地处于学校文化环境的大背景影响下，尤其对一些学生(如移民学生)来说，家庭与学校的转换是比较困难的。例如，一名在美国的华裔学生在家里也许会经常收看中国的网络音乐节目，但在学校音乐课上，教师更多的是在教授欧美主流的音乐作品，课后同学之间更多的也是讨论美国时下的电视音乐选秀节目。这会让他因融入不了这样的环境而产生排斥心理，再加上学校与家庭文化价值观可能存在冲突，使得他也许无法建立校园文化认同感，或者逐渐质疑并反叛家庭教育。

　　为了改善类似的状况，一方面，音乐文化回应性教学提倡将学生的家庭音乐背景与学校音乐背景联系起来，这样的形式可称为“家校联动”。首先，对于课程的选择与计划可以有不同的切入点。教师可以提前对学生的家庭音乐背景进行全面的咨询和调查，将学生熟悉的音乐风格和音乐活动与课堂联系起来，拓展课程类型，拓宽课程内容。比如，以非洲裔学生群体为主的学校会对来自不同国家、地域的非洲裔学生进行了解，以获取更多家庭背景信息。学校将不只开设古典管弦乐团课程，还会开设爵士乐队课、灵歌课等，为学生们提供更多样、更具响应性的音乐教学环境和课程。其次，教育者可以运用校内教授的知识，引导学生联系校外音乐实践活动。比如，林德和麦考伊的书作《音乐教育中的文化回应》22中就提到了一名高中合唱教师设计的歌曲图表，他将曲目中的音乐要素(比如某个节奏型、某种调式、某种音乐类型等)提炼出来，让学生思考如何将这种要素与生活中的音乐相联系，引导每个学生根据这个思路设计课外音乐活动，然后让大家共同投票，以家庭为单位参加得票率最高的活动方案。再者，校方可以在每月月初或月末开设音乐教育相关的集会与讲座，邀请学生、家长和教师自愿参与。集会上，家长与教师可以交流音乐教育的心得，分享不同的音乐文化生活，学生们还可以分享个人或者家庭的音乐趣事，每个人都可以就他人分享的内容参与讨论，营造互相回应的氛围。

　　另一方面，音乐文化回应性教学通过社会音乐教育与学校音乐教育的连结产生作用，即为学校音乐教育和社会音乐教育搭建桥梁，这样的机制可称为“校社联动”。“校社联动”可以概括为两种形式：第一种形式为学校开展艺术社团、校外音乐实践和一些社会公益活动。校方鼓励学生根据自己的兴趣特长组建艺术团体，鼓励学生在课余生活感受或参与校外音乐会、演唱会、社区音乐比赛等活动，同时鼓励合唱团、学校乐队等为敬老院、孤儿院进行公益演出。我们可以把这种方式概括为“走出去”。与传统校社观念不同，在文化回应的理念中，学生所有的意识和行为都是自发的，他们通过了解活动群体，从中找出与自身的联系来设计音乐活动，并平等、积极地参与其中。“他们(学生)是活动的‘参与者’‘创造者’，而非‘旁观者’。”23美国一所小学的音乐教师戴维斯女士为我们贴切地阐释了这样的观念和形式。24几年来，戴维斯一直带着她的合唱团进行“巡演”，并定期为一家收容所和一家儿童医院进行公益合唱。当她的学生第一次来到收容所时，他们观察到有的孩子坐在父母的腿上，有的坐在靠墙的地板上，有的坐在钢琴前弹奏爵士乐，还有的坐在角落里用旧的鼓盒打鼓。戴维斯的学生看到后，提议可以和这些收容所的居民一起演唱和演奏，于是他们积极地投入这项活动并根据收容所居民的特长自主设计了一系列音乐会的互动和表演。由于收容所居民的纷纷加入，再加上学生们一直在坚持合唱的体验和学习，不久，学生们又提议在收容所建立一个合唱团，于是戴维斯女士成立了一个由学生、学生家长及收容所居民组成的小组。这个小组的成员一起决定音乐活动的目标和内容，与此同时，学校为活动提供场地和经费，使学生和居民们可以通过表演为收容所筹集资金，多余的款项则捐献给社会其他公益团体。学校音乐团体与社会音乐团体紧紧地联系在一起，学校音乐教育与社会音乐教育的结合也为整个社会带来了积极的作用。第二种形式为学校长期与某些社会音乐团体进行合作，定期将一些专业音乐家、音乐爱好者和文化传承者请到校园来，与学生们一起分享音乐知识和音乐实践，我们可以称之为“请进来”。一所美国中学的音乐教师谢丽尔曾经就用这样的方式来回应学生的音乐学习。25作为一名女性合唱教师，当她试图组建男声合唱团且努力为男生示范演唱时，便开始思考借用社会资源的可能性。谢丽尔意识到在合唱团中有成年男性榜样的必要性，并开始邀请一些社会上的成年男性歌手来学校示范，甚至加入她的团队，最终她创建了优异的男声合唱团。通过这个例子我们可以看到，学校对于学生音乐学习的关注度和对于社会资源利用的重要性，但同时也要注意，选择校外“乐者”时要仔细思考。一是乐者本身是否擅于与学生进行亲切平等的交流对话，二是乐者自身的音乐文化背景和学生的家校音乐生活是否能联系起来，若不能同时满足这两点，那么文化回应的桥梁就会被切断。