摘要：在多元文化相互交织的时代，每个国家与民族在借鉴外来文化精髓的同时也在继承与发展本国与本民族音乐文化，在这样的背景下，我们的音乐教育面临着更多的机遇和挑战。随着普通学校音乐课程类型日益多样化，以及学生自身音乐背景与音乐偏好的差异化，越来越多的教师开始寻找帮助每一位学生提高音乐成就、音乐能力，树立音乐文化自信的教学理念或方法。本文试图为新时代音乐教育理论与方法的探索提供新观点，通过引鉴美国学者吉内瓦·盖伊的“文化回应性教学”理论，以及林德、麦考伊等人在音乐教育领域中运用该理论所做的研究，介绍“音乐文化回应性教学”的内涵并分析其在国内实践的可能性。本研究要回答的问题包括：一是音乐文化回应性教学是什么?从何而来?如何发展?二是音乐文化回应性教学的基本理念有哪些?在实际运用中如何体现?三是音乐文化回应性教学理念对国内音乐教育有怎样的价值?该如何实践与推广?

　　关键词：文化背景;音乐教学;文化回应性教学;音乐文化回应性教学;

　　引言

　　20世纪六七十年代，由于种族隔离制度的废除和移民人口的增加，美国学生个体之间更具差异性，使音乐教育转向摸索更具包容性、更具多元化的教学模式。70年代，两位研究人类心理发展教育和双语教育的学者考特尼·卡兹登(Courtney Cazden)和艾伦·莱格特(Ellen Leggett)提出“文化回应性教育”(culturally responsive education)的概念1，并为实现“文化回应性教育”的运用提出实施建议。进入21世纪，美国学者吉内瓦·盖伊(Geneva Gay)在前人的基础上提出了系统的“文化回应性教学”理论(culturally responsive teaching)，认为教学需要以学生自身的文化背景为基础。其教育观和教育方法，为如今学校面临的多元文化教育提供了一些新的理论指导和办法。

　　20世纪末，多元文化成为美国普通学校课程的重要内容，多元音乐文化也随之成为音乐课堂中必不可少的部分。在音乐教育领域，文化回应的理念也受到部分音乐教育学者的关注和推崇。韦恩·鲍曼(Wayne D.Bowman)、帕特里夏·坎贝尔(Patricia Shehan Campbell)等人强调音乐与艺术要迈向多元文化，要关注少数族群及被边缘化学生的音乐认同和文化理解;维姬·林德(Vicki R.Lind)和康斯坦斯·麦考伊(Constance L.Mc Koy)在音乐教育领域系统地对文化回应性教学的理论与方法进行了归纳整理，呼吁音乐教师们要将文化回应的观点带入教学，用教学联系每一名学生的音乐文化背景;茱莉亚·肖(Julia T.Shaw)和卡洛斯·阿布里尔(Carlos R.Abril)等学者将文化回应的理念运用在合唱、合奏等音乐课程中;艾米丽·帕金斯(Emily G.Perkins)在文化回应性教学的基础上发展了音乐教育领域的“文化维持性教学法”(culturally sustaining pedagogy)2……学者们普遍认为，文化回应性教学能改善音乐教育中的一些种族歧视、少数族群教育的现状，能够以尊重学生自身的文化背景为基础，为校内音乐课堂与学生自身的经验搭建桥梁，引导他们获得更好的音乐成就和音乐体验，积累更丰富的音乐文化素养，实现文化认同与文化自信。值得注意的是，国内目前少有关于在音乐教育中运用文化回应性教学理论与方法的研究，故本文将简述其理论背景和基本内涵，并对其进行评价。由于“culturally responsive teaching in music education”还没有统一翻译方式，因此本文暂将其译为“音乐文化回应性教学”。

　　一、音乐文化回应性教学理论的背景

　　20世纪70年代，美国学者詹姆斯·班克斯(James A.Banks)提出了多元文化教育理论，并于1992年在华盛顿大学创立了世界上第一个多元文化教育中心。班克斯致力于研究民族和文化关系引发的教育问题，他建构了一个多元文化教育的理论框架来帮助教育者们思考与实践，具体包括五个维度：“内容整合”—用来自各种文化和群体的内容及例子教授一个科目或学科领域的关键概念、原则、一般性概括或理论3;“知识建构”—让学生了解知识是如何被创造的，以及知识是如何被个人或群体的种族与社会阶级地位影响的4;“平等教学法”—教师采取多种方法提高不同种族、社会阶层的学生的学业成绩5;“减少偏见”—学生种族态度的特征，且作为策略被用来帮助学生发展更民主的态度与价值观6;“被赋权的学校文化”—多元文化教育及文化多样性的碰撞给予学校与社会更强的力量7。班克斯还提倡教师将理论知识与课程改革联系起来，更多地探究课程开发，将多元文化教育的思想融入其中，让不同群体的学生都能获得进步。同样，在音乐教育领域，关注学生文化背景的教学理念也得到了许多学者的重视，他们开始探索一些新的理论与实践。韦恩·鲍曼是多元音乐文化教育的倡导者，他认为在高速发展的时代，音乐教育者们要以多元文化的眼光审视音乐教育的发展。鲍曼认为，音乐教育的目的是“培养人们对人类多种音乐文化充分感受的能力”8。他强调多元教育环境下要尊重学生个体的差异，培养学生的批判性思维，并提倡在实践中引导学生用辩证、变化的眼光看待音乐与文化。另一位学者，帕特里夏·坎贝尔提出多民族音乐教育的主张，她强调对待民族文化差异要重视“对话型共情”9。坎贝尔认为，在进行一些民族性的艺术教育时，“教师需要促进(课程)与学生所在社区及群体的联系，引导学生用多元的方式连接自己的日常音乐空间”10，她提倡通过“对话型共情”帮助学生了解多民族音乐文化，以获得更丰富的情感体验。

　　1976年，考特尼·卡兹登和艾伦·莱格特提出“文化回应性教育”的概念，并为这一概念的运用提出了一些实施建议。2000年，吉内瓦·盖伊以专著形式论述了“文化回应性教学”的理论与实践。11她将文化回应性教学定义为“通过不同种族学生的文化知识、先前经验、参照框架和表现风格，使学习体验与他们更相关且更有效”12。盖伊归纳了文化回应性教学的八个鲜明特点：第一，通过搭建学生文化背景与学校、社区之间的联系，“将不同群体的文化资源融入课堂，让学生了解和赞美自己及他人的文化”13，最终形成“自我文化身份认同—将文化差异视为资产—学业成就提高—适应文化回应性教学模式”互相积极影响的局面。第二，全面教育学生，要求教师“通过多样的文化资源向学生传授知识、技能、价值观和态度，以促进他们在智力、情感、社会、政治方面的学习”14，而这些知识、技能、价值观和态度都是不可割裂地传授。第三，文化回应性教学是多方位的，具体包括“课程内容、学习环境、课堂气氛、师生关系、教学技术、课堂管理和绩效评估”15。第四，通过给予学生更多自主性权利，“提高学生的个人能力、学术信心、勇气和行动意志”16。第五，在理念、方法和行动上不断地变革，为少数族群提供“学业成就和文化意识同时发展”。第六，一方面对抗和超越传统教育中许多课程内容和课堂教学中的文化霸权;另一方面培养学生的社会意识、知识批判及自我效能感，以使他们能够与偏见、种族主义和其他形式的压迫和剥削作斗争。第七，文化回应性教学是以人为本、以学生为本的教学，倡导学生尊重每个人、每个群体、每个民(种)族的文化和文明，促进社会正义和美好。第八，可以体制化和政策化17，可以用于不同学科的教育领域。