通过以上阐述不难看出，家庭、学校与社会音乐教育是相互联系、相辅相成的(见图1)，音乐文化回应性教学正是在这三者中找出共有的联系，将每个学生的差异转化为优势，以每个学生的文化背景为发展基础，培养学生多样化的音乐成就和音乐素养。它打开了家庭、学校、社会三者的共通渠道，将这个共通点强化并发展，帮助学生提高音乐成就和音乐信心，最终培养学生成为一个具有责任心和同理心、尊重他人且懂得分享愉悦的健康人。

　　图1

　　(三)积极的音乐教学交往

　　教师作为文化回应性教学的主要实施者或引导者，在学生的家庭、学校与社会音乐教育中起着不可忽视的作用。可以说，健康积极的教学交往和师生关系是实行音乐文化回应性教学的基础。那么，如何才能建立这样的基础呢?

　　首先，了解你的学生。一个有责任心、有关怀态度、有同理心的教师必然对自己所教的学生十分了解，有文化回应意识的教师则更甚。前文所提的伊格里的研究和那十位音乐教育工作者，都对自己的学生非常了解，无论从音乐风格偏好还是家庭音乐实践，他们很用心地聆听、询问、访谈学生并参与他们的音乐生活，努力与学生建立健康友爱的师生关系。另外，回应性的思维还促使一些教师开始进行自我反思，即要警惕一些主观预判，以免自身的文化背景或潜在意识带来所谓的“标准”对学生的了解造成消极影响，甚至影响教学安排或教学设计。关于如何操作，美国教师巴克给出了一套比较中肯的办法—“每年，我在新学年开始时都会与学生共同完成一份音乐简介，并根据学生的年级水平来调整获取信息的方式。例如，对年龄较小的班级群体，我会设计一些基于整个班级的音乐相关问题，根据小组和个别学生的回答进行记录(可以理解成小组问卷或问答的形式);对年龄大一些的学生，我让他们每个人完成一份问卷，然后我进行整理和记录。”26巴克通过这些非正式调查中的信息快速地了解学生，并为教学中的重点内容选择做准备，同时也让他思考如何让学生在学年的音乐课堂体验中获得文化连结与文化回应。

　　其次，学会向学生学习。每个学生的音乐生活都是不一样的，他们参与的课外音乐实践、音乐学习也是不同的。把教师和学生放在一个平等的位置上思考，任意一个教师擅长的音乐风格和任意一个学生喜欢的音乐风格都很可能不同，那么学生可以向教师学习，教师也可以向学生学习，这就是我们常说的“教学相长”。相对于基础教育中传统的以教学课堂为主要场所的模式，文化回应性教学还重视教师参与学生的校外音乐活动。教师不仅在课堂中对学生的知识与文化进行回应，也要在校外的音乐实践中了解、学习学生的音乐才能和音乐观—“了解你的学生是如何在校外接触音乐的。努力参加与学校无关的音乐表演，当你有机会看到你的学生表演其他类型的音乐时，你可以认识到很多关于他们音乐才能的不同方面。你也可以利用他们在校外对音乐的理解和表演，为音乐课搭建音乐学习的桥梁。”27

　　最后，共同参与教学。在我国高校的一些音乐课堂中，教师会将教学的权利交给学生，比如在涉及学生非常了解或十分感兴趣的音乐风格、音乐流派、音乐主题内容时，会由学生作为主讲人进行讲解，其他学生则学习讨论。音乐文化回应性教学提倡在基础教育中开展这样的教学模式，提倡“赋权”28，即将更多的课堂自主权利给予学生。文化回应性质的赋权并不是权威性的上级权力下放，而是将教师、学生两方置于平等的地位，将教学决策交给学生。所以我们可以看到，文化回应性的音乐教育必须要有坚实亲密的师生关系，教师与学生需要互相了解、互相信任，这样对双方来说，任何打破传统框架的音乐教学模式都能够尽可能地被合理运用，具体可以表现为师生共同制订音乐课制度规则、共同商讨学期音乐课堂计划、探讨素材与作品的选择、学生参与课堂教学的环节，等等。

　　三、对音乐文化回应性教学的几点评价

　　我们可以看到，音乐文化回应性教学在国外已经有了一定的实践案例，它尊重学生的差异性与个性，为学生的音乐文化背景在学校与社会中找到连接点。那么，这样的理念与方法在国内运用是否可行呢?

　　从理念层面看来，一方面，音乐文化回应性教学提倡尊重学生的差异性，根据学生不同的文化环境、地域背景或者风格偏好来设计教学，开设不同的音乐课程类型，发展多元的校园音乐文化。我国的《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》29中提到“丰富课程选择，满足发展需求”，我们倡导“满足学生对音乐艺术不同形式的兴趣爱好和个性化发展需求，最大限度调动学生音乐学习的积极性和主动性，拓展学生音乐课程的选择空间，增强学校课程设置的灵活性，形成课堂教学、课外活动、校园文化协同育人的美育格局”。文化回应能在学生音乐经验的基础上建立课内课外音乐学习的联系，站在学生的角度上回应学生的音乐与文化需求，进而推进多方位协同育人的理念。另一方面，音乐文化回应性教学推动民族、地域音乐文化的传承与创新。有的人可能会疑惑，由于很多美国学生来自不同的种族、地域和国家，且同种族来自不同国家地域的学生就可以分出很多种，那么文化回应的模式当然十分适应他们的教育国情，每个学生背后代表一种音乐文化的可能性十分高，民族音乐文化的传承也很好实现。但放到中国，城市中的学生群体大部分是汉族人群，且基本都是同一个地区或省市的，他们背后大的文化环境比较相似，如何通过文化回应的模式来唤醒民族音乐文化的传承发展呢?在我们现今的音乐教育情形中，学生的音乐文化环境确实更多地受到家庭音乐活动或社会音乐传媒的影响，对于民族音乐文化的了解可能大部分仍来源于学校课堂，与日常生活还是存在一定割裂的。殊不知正因如此，音乐文化回应性教学的优势恰恰能体现出来。民族、地域音乐文化的传承不只是了解，如上文提到过的一样，学生是“参与者”“创造者”，即使学生不是某少数民族或某边疆地区的成员，也一样能够参与到民族音乐文化活动中来，并且还能自己去创新，关键在于如何建立这个联系。笔者曾听过一个案例，一名初二的音乐教师在教唱维吾尔族民歌《阿瓦尔古丽》时，学生总是掌握不了拍子的韵律，于是她将这个曲子放到了下节课教学。第二节课，她将时下一首十分流行的拍子的电影主题曲放给学生听，学生很熟悉这支歌，教师便将这首主题曲与课上教的《阿瓦尔古丽》联系起来，学生很快就找到了韵律;之后，教师引导学生发现这首流行歌曲中令自己印象深刻的歌词节奏，学生把一些节奏提炼出来，最终在《阿瓦尔古丽》原曲的基础上加入二声部音高节奏型，获得了特别丰富的体验，也感受到了维吾尔族音乐文化的魅力。这个例子体现出文化回应性教学帮助学生获得多元音乐文化体验、创新民族音乐的效用，也体现了该理念与我国学校音乐教育教学融合的可能性。