从实际层面看来，音乐文化回应性教学有一个连结机制，即之前提到的“家—校—社联动”机制，该机制不止动员学生，还动员家庭与社会力量参与音乐教育事业的建设。从学生与家庭的角度看，学校与社会音乐教育资源的帮助让他们在音乐学习上有更充足的支持，同时也对更多元的音乐文化产生兴趣，认识自己在多种环境下的音乐身份;从学校的角度看，通过该机制能给予学生更多的回应，帮助学生更好地体验音乐，并与同学建立更紧密的伙伴关系，同时与社会音乐教育紧密接轨，开拓校园音乐文化新局面;从社会建设的角度看，联动机制有助于全民音乐教育的普及，提高百姓生活幸福感，同时培养民族音乐文化自豪感，推动中华优秀音乐文化的传承。教育部印发的《学校体育美育兼职教师管理办法》中鼓励“各地通过统筹整合学校和社会美育资源的形式，聘请宣传文化系统与社会文化团体的艺术工作者、民间艺术家等担任学校美育兼职教师”30，这就是校社联动的理念。合肥市元一名城小学积极开展“家校共育”31的实践也能让我们看到一些回应性举措的效用，他们主要通过三个方面来实行家校联动—一是“家长微课堂”，学校每学期组织家长填写专业特长报名表，设立“家长开放周”，让家长登台当授课者;二是“互动实践课”，家长协助学校班级组织集体活动，并多角度开发社会资源;三是学校定期举办家长培训班，进行相关科目知识、教育法规等宣讲。这样的实例与前文提到的国外文化回应性教学联动机制的实践十分相似，因此我们能够看到国内已经开始有三方联动意识，且已经有教育者们在探索实践。可见，音乐文化回应性教学在本土推广也许并不是空想。

　　说到推广，我们仍然可以从学校、家庭、社会三个方面谈一谈。首先从学校的角度看：学校可以为教师举办音乐文化回应相关的教学培训，定期组织教师之间的教学研讨会，加强文化回应的教学意识。校方管理层要为学校拓宽音乐交流的渠道，多向学生的家庭、学校所在社区、社会团体获取可用的音乐资源，帮助学生音乐学习并加强校园文化建设。其次站在家庭角度：第一，家长要树立音乐教育全面育人的意识，定期参加孩子所在学校的音乐活动与教育讲座，了解新的教育理念与方法;第二，家长在日常生活中也可以多带孩子去音乐厅、歌剧厅、文化活动馆、美术馆等场所欣赏艺术作品，形成家里的艺术氛围;第三，家长要多关心孩子，认真感受孩子在家向父母反馈的情绪和信息，尊重孩子的权利与选择，并对孩子的一切主动回应。最后站在社会的角度看：一方面音乐文化回应性教学理论的推广需要有关部门的帮助，新理念需要政策的颁布和扶持，许多音乐活动也需要场地与设施;另一方面也需要依靠社会传媒与社区街道的传播推广来倡导全民参与音乐社会活动，以地域为单位、有组织地定期开展不同的艺术活动，为宣扬文化回应性理念提供扎实的环境基础。

　　习近平总书记曾在文艺工作座谈会上提道：“中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。”当前我国大力开展美育，倡导中华民族文化传承，音乐文化回应性教学也许正能通过每一位学生的家庭、社会文化背景，开辟连结渠道，帮助他们获得愉悦体验、提高音乐素养、了解音乐文化、传承民族精神。通过联动的机制，文化回应性教学能帮助学生树立个体、社群的音乐文化自信，培养学生传承中华音乐文化的意识，鼓励学生自主进行民族音乐文化创新与实践，最终使学生成为一个健康的“社会音乐文化人”。希望在未来，越来越多的音乐教育者能具备“回应”的意识，在教学实践中不断探索出切实有效的新方法，让越来越多的学生享受到音乐文化回应性教学带来的益处。

　　注释

　　1Cazden B. Courtney and Leggett L. Ellen,“Culturally Responsive Education:A Response to LAU Remedies II.”(A document prepared for the National Conference on Research,Harvard University,1976).

　　2文化维持性教学法,是指建立在吉内瓦·盖伊提出的“文化回应性教学”和沙罗基·霍利(Sharroky Hollie)提出的“文化与语言的回应性教学”(culturally and linguistically responsive teaching)研究基础上的一种利用本土文化和语言提升本土学习者成就的教学法,该教学法不仅需要确认和了解学生的文化背景,而且需要通过学校教育与社会教育来保持学生的文化背景。

　　3转引自Karen Howard,“Developing Children Multicultural Sensitivity Using Music of the African Diaspora:An Elementary School Music Culture Project”(PhD diss., University of Washington, 2014).

　　4同注(3),第12页。

　　5同注(3),第14页。

　　6同注(3),第13页。

　　7同注(3),第14页。

　　8涂小蓉《鲍曼的多元文化音乐教育观—基于〈变化世界中的音乐教育〉的研究》,西南大学2019年硕士学位论文,第7页。

　　9对话型共情,指的是通过与他人的对话及合作,关注他人的需求和感知,从而引起共鸣与同理心(Sennett, 2012);引自Patricia Shehan Campbell and Chee-Hoo Lum,World Music Pedagogy Volume VI:SCHOOL-COMMUNITY INTERSECTIONS(New York:Routledge, 2019), p.10.

　　10同注(8),第11页。

　　11Geneva Gay,Culturally Responsive Teaching:Theory,Practice,&Research(New York:Teachers College Press, 2000).

　　12同注(11),第67页。

　　13同注(11),第68页。

　　14同注(11),第68页。

　　15同注(11),第69页。

　　16同注(11),第70页。

　　17同注(11),第74—75页。

　　18Vicki R. Lind and Constance L. McKoy,Culturally Responsive Teaching in Music Education:From Understanding to Application(New York:Routledge, 2016).

　　19Kaitlynn A. Cassio Igari,“Culturally Responsive Teaching:Music Educators’ Beliefs”(MA diss., University of Washington,2021).

　　20同注(19),第50页。

　　21同注(19),第62页。

　　22同注(19),第98页。

　　23同注(19),第116—117页。

　　24同注(19),第125页。

　　25同注(19),第122页。

　　26同注(19),第84页。

　　27同注(19),第88页。

　　28赋权,一种参与的过程,是将决策的责任和资源控制权授予或转移到那些即将受益的人的手中,被赋权者有更强的主观能动性。

　　29中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》,人民教育出版社2020年版,第3页。

　　30详见http://www.gov.cn/xinwen/2017-11/08/content_5237842.htm。

　　31详见http://jyj.hefei.gov.cn/index.html。