表2 音乐SEC问卷结构

　　(三)音乐课程实施调查(SEC)的分析方式

　　本研究采用目的性抽样，样本来自我国7个主要城市(北京、重庆、兰州、宁波、长春、深圳和西安)的127所公立学校。为组织和监督问卷的发放、填答与回收，研究小组已与当地的校长或教研员事先取得联系并获得研究支持。研究获得了香港教育大学人类研究对象伦理委员会批准，总计147名教师参与问卷填答，经数据筛选有120份有效答卷用于分析，问卷有效回收率≈81.63%(表3)。数据收集开始前，研究小组对参与调研的教研员进行了问卷发放、填答及回收的培训，并提前3天向所有参与者发送问卷电子版。所有参与者在确认过研究协议后，分4天填写了在线问卷，每日平均答卷时间约15分钟。为帮助参与者高效地完成答卷，研究小组每天均提供了在线填写视频说明。此后，参与者仍有4天时间检查并补充完成之前遗漏的题目。

表3 参与者的信息统计(n=120)

*个别教师代课班级人数跨多个分类。

　　经数据整理与信度分析，有120份有效答卷最终用于统计分析。97%的参与者认为问卷题目的表述和表达非常清晰。问卷第2部分中的12个重复题目(共36个测量值)被用于信度分析。克伦巴赫α系数(24)显示内部一致性信度良好(α=0.76)。数据收集完成10天后对4名参与者全面复测的信度良好(α=0.90)。数据分析分两部分展开：第1-a部分分类变量描述性统计、一般教学活动(第1-c部分)和课堂教学实践(第2部分)的Kruskal-Wallis非参数方差检验(25)。基于Kruskal-Wallis检验的结果，研究进一步使用Dwass-Steel-Critchlow-Fligner(DSCF)检验(26)将每个分类变量(如地区、教龄、年级段等)进行数据组之间的两两比较。所有分析均使用Jamovi统计软件1.2版本(27),以得出分析结果(28)。

　　二、 教师实施课程的总体情况概述与组间差异

　　(一)总体情况描述

　　本次调研的学校通常每学年开设18～36周音乐课，每周1～2课时。本次调研共涉及7个教科书版本，其中人民音乐出版社版使用更普遍(61%),北京是唯一使用多版本教科书的地区。在参与调查的7座城市中，有5座城市是简线谱版本的教材混合使用，完全使用五线谱版本教材的城市只有2座。从不同版本教材的教师人数来看，五线谱(55%)和简谱(45%)教材整体使用率相近，没有呈现统计学的显著差异。在北京和西安，具有硕士学位的教师比例相对更高。由于调查是在7个主要城市进行的，所以本研究中发达和欠发达地区之间的差异并未如此前研究发现那样突出(29)。总体来看，大多数教师是音乐教育专业毕业的，但深圳和兰州的非教育专业(如音乐学理论和表演)教师占比更大(超过67%)。教学班级的人数通常在26人至60人之间(95%);长春、兰州和北京的老师偶尔采用多人协作教学。尽管未指定评估方法，但大部分参与者认为，所教授学生的学习水平不低于当地平均水平。

　　“政府政策”和“个人专业”因素被认为既可促进(31%～48%),亦会限制(30%～44%)教学实践活动;但是在课程评价(题目编号：IN4国家、地区素质测评)中，38%的参与者表示不受这些因素的影响;57%的参与者表示专业培训(题目编号：IN8个人职前、在职培训)对教学主题与内容的选择有很大影响。就课堂教学内容而言(问卷2部分),79%受访音乐教师能覆盖58项以上(共72项)的课标规定内容。仅有4%的参与者在过去一年只覆盖了低于41项内容(图1)。其中，覆盖率最小(n<28)的条目分别是：演奏(题目编号：B16合奏;B17伴奏)、综合性艺术表演与排练(题目编号：B22排演歌剧、戏曲、曲艺;B23在表演中担当角色)、音乐创编[题目编号：C16电脑(电子)音乐创编;C17独立创编;C18合作创编]、自制乐器(题目编号：C04自制简易乐器)和音乐的创意呈现(题目编号：D12用其他方式呈现音乐，如色彩线条、雕塑、书法等)。由于这些内容与地区差异和年级段差异存在相关，因此在后续的差异性分析(单因素方差分析)中将分别对它们进行进一步探讨。

图1 教师在教学实践中的课程教学内容覆盖率

　　对问卷第1-c、第2部分的Kruskal-Wallis测试表明，不同地区、年级段、教龄和教科书版本之间存在显著的组间差异(p<0.05)(30),而所学专业、性别和学位层次的组间差异较小。由于只有1个城市使用了多个版本的教科书，因此很难区分造成具体差异的因素是地区还是教科书版本。鉴于存在地区差异的条目能完全覆盖存在教科书版本差异的条目，所以后文只分析地区、教龄和年级段的差异。所有第2部分的项目都使用三个参数进行测量和比较：每个项目的教学时长(T)、预期目标水平(I)和现有基础水平(R)。尽管总体呈现了各变量内组间比较的显著差异，但DSCF两两检测结果显示，仅个别组间呈现显著差异(p<0.05)。

　　(二)不同地区教师实施音乐课程的差异

　　Kruskal-Wallis检验显示有45个测量项目的组间平均值有统计学显著差异(p<0.05)。DSCF检验的两两比较显示：北京-长春两组之间的数据非常相似，深圳-宁波两组之间的数据非常相似，但北京-长春和深圳-宁波两个大组的数据有明显区别并形成强烈对比。西安更接近北京-长春组，兰州则更接近深圳-宁波组。整体来看，深圳组的数据和其他地区形成了显著差异，具体表现在一般教学实践(题目编号：IPA独立进行音乐欣赏、IPB小组合作进行音乐欣赏和IPE课堂上利用信息技术展开学习活动)和14项具体教学内容(歌唱表演A12～B13、创造C02～C19、社会文化参与D10～D21)。根据对各组中位数、标准差和范围等测量值的分析，北京组比深圳-宁波组在歌唱表演(A12～B13)投入了更多时间。综合三项参数测量(T、I、R),西安组较宁波组更强调集体器乐练习(B16合奏),并在扩展音乐内容(D15～D21)上投入更多时间。长春组表现出对音乐创造活动的强烈关注(C02～C19)。B27识读简谱、B28识读五线谱显示出的教科书版本差异，说明造成区域差异的原因还可能涉及教学风格和教材等多种因素。

　　(三)不同年级段教师实施音乐课程的差异

　　不同年级段之间的音乐课程实施存在有显著差异。在我国现行学校体系和课程标准中，中小学12个年级被分为4个年级段：小学低段(1～2年级)、小学中高段(3～6年级)、初中学段(7～9年级)、高中学段(10～12年级)。Kruskal-Wallis检验和DSCF检验的结果表明，几乎所有教学时长(T)和预期目标水平(I)的统计学差异都与教师所任教的年级段相关，初中学段是大多数测量的主要分界点。数据分布分析显示：