研究问题1的结论是：89%的受访教师能覆盖51项以上(共72项)课标规定的教学内容，且不受地域、年级、教材版本等因素的影响。由于高中音乐教学内容是可选择的，所以在不计9名高中教师的情况下，整体内容覆盖率会更高。

　　研究问题2的结论是：教师设定的学生预期目标水平(I)和现有基础水平(R)符合国家课程标准，小学学段教师指定的目标学习水平常略高于标准。教师通过职前和在职培训，对课标会有更好的理解和实施。课标和教材虽然限制了教学安排和方法，但同时提供了更全面的课程内容，因此受到了教师的高度重视。此外，任教年级段和教龄似乎也影响着教师对学生预期目标水平(I)的设定。

　　关于研究问题3的结论分为三个方面：(1)首先，从地区的角度来看，所有地区教师的课程实施设计有很强的共性，这表明国家课程标准的“落地”是总体有效的，但是在不同地区、年级和教龄之间存在部分显著差异。教学时长(T)和课堂活动(第2部分)的个体差异对区域总体差异的影响最大，而在预期目标水平(I)或所需的学习水平上未发现显著差异。来自同一地区但不同学校的教材版本和教师教龄的相似性更高。这一现象可能与行政机制有关，因为音乐教研员是监测该区域内所有学校课程实施的独立的学科教学领导者。(2)其次，从年级段的角度来看，初中阶段在一般教学实践(第1-c部分)上表现出了较大的波动，同时在课堂教学实践上和高中呈现出了显著差异。这反映了大多数初中音乐教师在使用和小学同样的课程标准时所面临的挑战。同时，由于部分中学音乐教师需要同时教授初中和高中课程，他们还须学习和使用两套不同的音乐课程标准(义务教育和普通高中)。(3)最后，教龄对日常教学实践和自我反思有重要影响。以T4群体(9～11 年的教学经验)为分界出现的群体差异，说明教师职业生涯的前10年可能是职业认同发展的关键时期。而T3(6～8年的教学经验)似乎是新手和有经验教师之间的分界点，自此教学实践变得多样化，教学目标也不再局限于学习知识。T3和T6组群间(相隔10年)的显著差异也从侧面反映出2001年和2011年义务教育课程标准修订的潜在影响。

　　关于研究问题4的结论也分为三个方面：(1)音乐课程标准中的预期学习目标(I)涵盖五个领域，与社会和文化方面相比，更强调认知、情感和技能发展。(2)整体来看，参与者报告的教学实践与课程标准要求高度一致(0.81～0.90),随着年级段的升高，一致性程度逐渐下降。(3)与欣赏(AP)和PF-歌唱相比，其他学习领域的教学安排，特别是创造(CP),在内容覆盖率和花费的时间方面似乎更加灵活。1～2年级的教师，倾向于将学习目标水平(I)设定得比课标要求高1～2个层次。然而，这种趋势在其他两个年级组中变得不那么明显。文化相关内容(CC)的主要学习成果侧重于认知或情感，而不是社会和文化发展。

　　综上所述，音乐SEC是评估教学与课标要求一致性的有效工具。它为不同学校、地区甚至国家的音乐课程标准和实施的横向、纵向比较，提供了可能的共同基础。绝大部分学校音乐课程的学习目标与成果，都在CAPSCt理论框架中得到了呈现。

　　(二)建议

　　建议国家教育部门可依据SEC模式，监测课程标准的实施状况。中国的音乐课程标准是由国家教育部制定颁发的课程纲领性文件，它直接提供了音乐课程的实施内容与策略，以供所有的中小学音乐教师执行。但迄今为止，国家尚没有开展关于音乐课程标准实施情况的监测项目。SEC是全球范围内监测课程实施情况较为成熟的项目之一，国家教育部门可以考虑依据本研究模式对中国中小学音乐课程标准化的实施情况予以监测。

　　建议区域教研机构可依据SEC模式，调整音乐课程的实施策略。SEC模式的研究数据可以及时反映出“区域-整体”之间和“区域-区域”之间的共性及差异。教研员可以依据此模式的研究数据对区域内的音乐课程教学实施情况及时了解对比、调整和修正。

　　建议中小学音乐教师可依据SEC模式，提升学生的音乐学习成效。教师通过填写SEC问卷可以反思和改善自己的音乐教学内容及策略，以符合课程的标准化监测和考核，提升学生的学习成效。教师亦可通过与其他教师、区域和整体情况的对比，及时发现自身与整体之间的共性及差异，以便在教学中及时自我调整。

　　(三)研究局限性与反思

　　本研究存在有以下四点局限性：(1)问卷发放与收集时间为2020年，因此本研究结果仅对该时间节点的样本负责，不能向不同时间、不同国家或地区进行推广。(2)虽然音乐学科SEC涵盖了我国课程标准中的所有内容，但它可能不包括其他类型学校体系(如国际学校等)或全部文化背景中的全部教学内容。(3)为了进一步提高研究的信度，最初的研究设计考虑了采用纵断面观测数据。但由于疫情期间学校停课，无法获得教学记录。鉴于在之前的几项研究中，SEC和教学记录之间存在高度的一致性(34),本研究小组对8个预先录制的教学过程进行了分析与验证。后续研究将会使用同期数据进行完整的综合分析。(4)如果想要进一步量化个人/群体的预期目标水平(I)和现有基础水平(R),还须参照布鲁姆教育目标分类理论对各项学习目标领域进行细化。后续研究也将会更多关注可测量性指标和一致性指标系统的建立(如等级、程度、结论),以便研究结果可以在不同的样本群体和课程模型之间进行比较。

　　本研究小组在反思中还发现，社会和文化领域的学习目标分布比其他三个领域更为分散，教师似乎对课程标准中的社会和文化内容有不同的理解，从而导致了学习目标制定的多样性。这项研究发现可能还需要结合课程或教科书设计的相关研究，进行进一步的确认。数据还表明，对这两个领域的一致性对照评估，可以且应该是灵活的，因为个人的发展可以是渐进的和交错的(35),既可以是同质的，也可以是异质的(36)。所以，研究小组在未来将进一步关注，是否有适用于中国音乐教育的且更优质的社会、文化领域评估标准，可以引入音乐SEC,从而更加充分地探索社会和文化领域的一致性。

　　注释

　　①《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,《人民教育》,2019年第Z3期。

　　 ②钟启泉：《“三维目标”论》,《教育研究》,2011年第9期。

　　 ③中华人民共和国教育部：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社，2001年;中华人民共和国教育部：《普通高中音乐课程标准(实验)》,人民教育出版社，2003年。

　　④中华人民共和国教育部：《义务教育音乐课程标准(2011年版)》,北京师范大学出版社，2012年;中华人民共和国教育部：《普通高中音乐课程标准(2017年版)》,人民教育出版社，2018年。

　　⑤J.I.Goodlad.Curriculum as a Field of Education Study.Neil J.Smelser,Paul B.Baltes.International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences.Elsevier Science,2001,pp.3187-3191.