(1)音乐与相关文化(题目编号：ST09中国传统音乐;ST10中国民间音乐;ST12西方古典;ST14流行、爵士、摇滚等;ST19教师选取的课外素材;D20了解不同地域、国家的音乐历史)、音乐鉴赏与分析[题目编号：A07音乐结构要素;A21重、合唱(奏);A24复杂音乐作品;B07风格、意境表现;B12音乐作品分析]和非音乐本体(例如：音乐与社会、文化等)教学内容(题目编号：D15理解音乐对其他艺术的影响;D21用音乐进行自我情绪调节;D23结合其他学科知识加深音乐理解)的教学用时在4个年级段中逐步递增。

　　(2)PE1学习书面知识;ST3舞蹈/律动;ST5音乐游戏;A14T音乐情绪的表情、肢体动作表达;C08T用乐器演奏配合故事游戏的教学用时在4个年级段中逐步递减。

　　(3)在小学学段，AC10为学生提供自我评价的机会略有增加，但进入中学学段后递减。

　　(4)在理解音乐多样性(题目编号：A29I中国现当代音乐的风格、流派、代表人物;A30I世界各国民族民间音乐风格特点;B07I风格、意境表现;D15I理解音乐对其他艺术的影响)方面，预期目标水平(I)在4个年级段中递增。整个年级段的总体趋势是：教学重点从“音乐参与和实践”逐渐转向“音乐知识学习”,第4年级段(高中)是预期学习目标的转折点，反映出义务教育和高中音乐课程内容与标准的分离。

　　(四)不同教龄教师实施音乐课程的差异

　　不同教龄之间的音乐课程实施存在有显著差异。教龄分为六个阶段：T1(1～2年)、T2(3～5年)、T3(6～8年)、T4(9～11年)、T5(12～15年)、T6(>15年)。DSCF检验的结果显示，T4是大多数一般教学活动的主要分界点，如评价、评估(题目编号：AC)和利用信息技术开展学习活动(题目编号：IPE)等。数据分布分析显示：

　　T1和T5教师在一般教学活动中投入的时间量相似;T1～T4段和T5～T6段所用的时间分别逐渐减少;HW06聆听推荐的音乐作品、IPA12填写个人成长记录并作反馈和ST08创作创编情况类似。但相比之下，T4和T6教师在第1-c部分的投入时间总体上要少很多。第2部分的大多数特定教学内容中，T3和T6教师在所花时间和预期目标水平上存在显著差异。T1、T2和T3教师在世界民族音乐(题目编号：A30T世界各国民族民间音乐风格特点)、个性化音乐材料(D07T积累个人音乐资源)和扩展艺术形式(D15T理解音乐对其他艺术的影响)上投入的时间逐渐减少，而T4～T6群体的用时逐渐增加。T5教师非常重视声音模仿(A01T声音模仿)和乐器伴奏(B17T伴奏)。尽管难以确定各层次的预期学习水平和现有基础水平的差异，但在大多数情况下，T5组与其他组形成对比。整体来看，多年的教学经验对一般教学实践(第1-c部分)的影响小于对课堂教学活动的影响，因为课堂教学活动(第2部分)在学生学习目标水平(I)上的个体差异大于所花费的时间(T)。

　　三、课标要求与教师实施之间的目标一致性比较

　　由于课程标准没有对学习目标的具体内容提出明确的时间分配，因此在对照分析中仅使用了问卷第2部分的学习目标数据，音乐教师在该部分提供了两项评分指标：教学时间投入(教学强调程度)和学习目标水平(I)。采用Porter一致性指数计算两者之间的平均一致性(31),公式为：

　　总体来看，三个年级段(1～2、3～6、7～9年级)的一致性指数分别为0.90、0.84和0.81。由于本研究所有参与者都使用统一的课程标准，以及根据该课程标准而制定的教科书，因此该数值远高于美国以往的SEC研究平均值(0.27)(32)是可以理解的。从SEC数据结果的整体分布来看(图2),现行音乐课程标准中的学习目标，对学生在认知、情感和技能领域的发展表示了高度关注，阴影集中在图的左侧三个领域。部分项目对学生的社会和文化提出了要求，但大多没有提出具体需要实现的目标。整体平均一致性指数为0.88,表明“课标要求-教师反馈”的整体对照矩阵之间，存在较高的相似性。除了SEC学习目标水平的变化外，认知、情感和技能领域的具体内容分布有着一定的差异，而在社会和文化领域则发现了更大的差异。

　　从各年级段的“课标要求-教师反馈”学习内容对照矩阵来看(图3),1～2年级除了创造领域(CP)之外，大多数教师反馈的学习领域(AP、PF、CC)目标都偏右了一个等级，这意味着小学低段的音乐教师在设置学生的预期学习目标水平(I)时，会比课程标准要求的学习水平更高。具体来看：对AP-情感的重视程度有所降低;但在AP-表达、CC-艺术的技能层面，以及CC-社会的文化层面反馈了高于课标的关注程度。

图2 课程内容与学习目标设定的对照矩阵(33)

图3 各年级段的课程内容与学习目标设定的对照矩阵

　　将3～6年级的教师反馈和课标要求相比，欣赏(AP)和文化(CC)领域的大多数项目偏右一个层级，这意味着学生学习被设置了更高层次的学习目标水平;表现(PF)领域的差异较小;而在创造(CP)领域多数项目偏左一个层级，这意味着教师设置的学生学习目标水平比课标要求降低了一个层级。具体来看：PF-歌唱的学习成果在认知层面得到了更多的重视;表现领域(PF)在技能层面被设置了更高的层次要求和关注程度;诸如AP-主题和形式的情感目标以及CC-非艺术系科目中的文化目标等项目被省略或较少涉及。

　　7～9年级的一致性比较结果比前面的两个学段都更加分散。教师反馈和课标要求相比：在欣赏(AP)方面，表达和情感偏左一个层级，而主题与形式、风格与流派则偏右一个层级，展现出了教师在执行课标时的灵活性;在表现(PF)方面，歌唱、器乐和表演艺术在认知领域的第4～5层级未得到教师的关注，而仅停留在第2～3层级，与此同时，视唱是唯一一个高于课标要求关注度的领域;在创造(CP)和文化(CC)领域的所有目标都偏左1～2个层级，这是对课程目标较为重大的灵活安排，这很可能还影响了教学内容的偏离。因此，7～9年级是最为灵活的年级段，所有学习领域都表现出了结构性的变化。

　　四、结论、建议、局限性与反思

　　(一)调查的结论

　　本研究有效地开发了适用于中国的音乐课程实施调查(SEC)工具，所有分析仍然遵循原始SEC设计中的两个前提：(1)CAPSCt理论框架中的一致性对照的层次，来源于布鲁姆等人的理论框架中(表1)从“低”到“高”顺序的渐进式层次。(2)每个测量单位被视为一个比例，无论是比率还是整数(图2)。由于中国的义务教育音乐课程标准分为3个年级段，因此整体一致性对照(图2)是应该被谨慎解读的。相比之下，分年级段的一致性对照可以更好地了解各自年级段目标的实施程度(图3),这对于教师和政策制定者了解课程实施的情境化现状会更加重要。