(一)人的自然性存在与音乐教育

　　音乐教育面对的对象是人，人是音乐教育的出发点，音乐教育的最高目标指向人。“人的自然性存在决定着教育活动的存在本身。人为什么要受教育?人为何能受教育?这实际上是一个教育如何可能式的追问，即教育得以存在的前提。”(17)同理，人的自然性存在决定着音乐教育活动的方向，就情感和审美的层面而言，音乐教育肩负着把人重新拉回人性的设定中的责任，而非人的纯粹性音乐的情感和审美体验。换言之，音乐教育是人性的教育，而非纯粹的情感和审美的教育。在教育活动方式层面，我们的音乐教育所要思考的，是基于人作为个体生命的人性的问题，把人学的命题作为前提的音乐教育的最终生命力在于改进音乐教育实践，为了音乐教育实践能够更好地育人，音乐教育必须直接面对和回答人性问题。因此，在人的自然性存在面前，音乐教育不仅仅是通过音乐找寻与人的“共鸣共情”，而是通过这种“共鸣共情”的审美方式，回答音乐教育“是什么”等问题。

　　(二)人的社会性存在与音乐教育

　　“人的发展过程乃是从自然人到社会人，由社会人再到文化—精神人的过程……人的发展是在社会性视阈中进行的，其中内含着个体发展之自然性与个体发展环境之社会性诉求之间的矛盾冲突。”(18)2012年，党的十八大提出“立德树人”教育思想，时至今日，“立德树人”成为党的教育总方针和根本任务，音乐教育即是为落实立德树人根本任务服务的。在《普通高中音乐课程标准(2017年版)》对音乐课程性质的概括中，以培育和践行社会主义核心价值观，培养学生的音乐学科核心素养作为音乐教育的价值追求，即是对作为受教育者的个体的发展做了价值限定，这种价值限定具有伦理学意味。换言之，人作为社会性存在的伦理规范与人的整体发展之间的融通，即解决或化解人在社会性视阈中个体发展与社会性诉求之间的矛盾冲突。因此，从伦理学的角度来看，音乐教育应该引导人去思考如何选择美好生活，并对自己的选择负责。通过音乐教育传递对美的感受和思考，正如席勒在《审美教育书简》一书中所表述的那样，通过美，人们才可以达到自由。把人本身当成目的，一切为了人本身，也就是康德伦理法则中所讲的“人是目的”，而不仅仅是手段。(19)因此，在具体的音乐教育实践中，作为社会性存在的人成了目的，音乐仅是手段。把个体的发展归置在社会性视阈中或者说充分理解作为社会性存在的人与音乐教育之间的内涵关系，即为了避免在人作为自为性存在的层面上把音乐教育或者说审美教育指向个体的自我陶醉与由此带来的个体对现实社会的逃离，导致个体理性精神的消解。(20)

　　(三)人的自为性存在与音乐教育

　　尹爱青教授的著作《音乐审美教育的人学研究》从音乐审美教育的角度，充分阐释和论证了音乐审美教育的人学意蕴和价值。可以说，这是一本国内较早把音乐教育的目光投向人的著作。在“音乐审美教育人学方法论”这一章节中，尹教授提出“音乐审美心理结构的建构”，包括“对个体的审美感知、审美想象、审美理解和审美情感等诸能力的培养”。(21)值得注意的是，尹教授把音乐审美教育中的审美心理结构模型化，并具化为带有指标意涵的诸种审美能力，再把这些能力进行统整，指出“落脚于美和情的音乐审美教育，才是真正的人的教育，才能通过构建个体审美心理结构培养审美能力，完善人格;从基础到全面，从外层到内涵，全方位介入和影响人的身心健康发展”(22)。 不难看出，尹教授把人的审美能力的发展作为个体生命的价值追求，回应人作为自为性存在的超越即是人格的不断自我完善。所谓人的自为性存在，“实际上就是指人的意识自我纯粹地预谋和意向，永远是作为一种追求和趋向而存在”(23)。刘铁芳教授曾指出，“美育的生命意义正是要积极地唤起个人对未来的美好许诺，以个体对未来的许诺来充盈自我生命，由此不断地孕育、创生个体的美善人生”(24)。基于人的自为性存在及音乐审美教育的人学内涵，从美育的视角看，音乐教育乃引导和激励人通过音乐唤起对美好生活的欲求，并“把个体人生发展引向合理的方向”(25)，而这一过程，需要通过音乐教育让个人从审美心理素质上的达成到审美能力结构的合理塑造，充分地唤起个体人自觉地追求美，朝向自我存在即人的自为性的整全发展。

　　三、作为人文学科的音乐教育学的人学追问

　　“人学是从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动与发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。”(26)作为人文学科的音乐教育学的人学追问，即是人与音乐教育的双边活动从整体上如何导向育人功能，换言之，即音乐教育如何影响人?影响人什么方面?为什么会影响?……在这个数据化的计量主义时代，人文学科“内卷”于“技术化”、“标准化”和“程式化”，仰赖的是“饱和的自我”与“思想的悬置”。(27)作为人文学科的音乐教育学同样如此，我们总是基于一些量化的、冰冷的数据和图形，展开诸多经验性层面的技术、策略、模式的改进，即便提出一些质性的讨论，却还是被技术理性和实证主义的单向度思维所裹挟，而音乐教育学作为人文学科所关涉的文化、思想、价值观等柔性成分阙如。清华大学汪晖教授指出，人文学科在全球化、区域化进程中面临着人文传统的挑战、数码时代的挑战、自然科学的挑战等五大挑战，其中人文学科、人文教育能否再度成为新思想的发源地成为关切。(28)音乐教育在面对实体的人之时，如何把作为实体的人培养成具有文化的人和思想的人，而非技术的人、功利的人呢?卡西尔提出，一切文化形式实际上都是符号形式，他认为人是符号的动物，这既指明了人的独特性，也有助于理解对人敞开的新路—通向文化之路。(29)人作为一种文化性的存在，教育是使其具有文化性的唯一途径。基于此，我们确立了一种基本的常识性认识，即作为人文学科的音乐教育学是人文教育的具体形态之一。

　　作为人文教育的具体形态之一的音乐教育该如何展开，是基于音乐展开还是基于实体的人展开，便又构成了音乐教育学作为人文学科的学理性问题。这与音乐教育的实践性问题不同，实践问题隶属操作技术层面，而学理问题是学科立足点。张楚廷教授指出，教育学以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，这就是教育学，也是教育学属于人文科学之缘由所在。(30)作为音乐学与教育学的交叉学科的音乐教育学，是否做到了为人而生成的教育，为人的发展而运行的教育呢?当音乐教育指向社会时，按照马克思的理想，它也应是促进社会变革(包括社会关系的变革)与进步而将终极目标仍然指向人。(31)音乐教育学的学科基点应是指向对人的存在的追问，这也给音乐教育操作技术探讨带来审视，即围绕人的发展去开展音乐教育的具体实践。就此意义上而言，作为人文学科的音乐教育人学理论是行动理论，从实践哲学的层面理解，即是行动哲学。音乐教育人学理论的实践指向音乐教育“从关注抽象的人转向现实中的人，从关注音乐教育事实转向音乐教育事件，从人的理论世界转向人的生活世界”(32)。