摘要：本文从音乐教育功利化的批判谈起，梳理了相关学者关于音乐教育功利化显现的社会意识形态表征、教育观念及审美倾向等方面的“技术性”崇拜，指出音乐教育倾向于技术能力和操作能力，弱化甚至忽略了人的实体存在。文章运用教育人学理论，从人的三种存在方式(自然性存在、社会性存在和自为性存在)阐释音乐教育的人学意义和价值，并基于人学理论对当前音乐教育学学科展开追问，提出构建音乐教育人学的理论价值导向势在必行。这既是对音乐教育学学科理论的拓展，更是对音乐教育在操作技术层面的纵深。

　　关键词：人的整全;音乐教育;功利化;美育

　　前言

　　中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中，明确学校美育课程以艺术课程为主体，并分别对中小学、高等教育的艺术课程目标提出了具体要求。美育的当代复苏，是社会文化发展进程中人与社会双边关系频繁互动对人性的濡染与涵化。作为美育主要形态的音乐教育，如何在强调实践的过程中，把“以立德树人为根本，以社会主义核心价值观为引领，以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”的总体要求充分浸润于音乐教育，是时代赋予的课题，更是应对音乐教育未来发展的提前反思。

　　一、从音乐教育功利化的批判谈起

　　以往讨论音乐教育功利化显现主要围绕“音乐本体”的社会意识形态表征、教育观念及审美倾向的“技术性”崇拜而展开。郭声健教授从美育的角度多次撰文讨论了艺术教育(音乐教育)的功利化、技术化及其所带来的后果。他认为，技术化倾向导致功利化追求，功利化追求催生了技术化倾向。(1)这种艺术教育(音乐教育)与时下的美育政策和要求背道而驰，动摇了“以美育人，以文化人”的根本宗旨，其后果即是对美、对生命存在的遮蔽。朱玉江教授在《交往音乐教育论》一书中指出：“如果音乐的学习以及教师的教学都被理性所规训，充满了数理化的乐理、和声、视唱练耳等理性思维，音乐便开始远离我们的生活，使感性认知逐渐变得理性化，我们越来越习惯于从旋律、节奏、和声、织体等中去欣赏音乐，越来越习惯于从技术的角度去评判一个人的音乐素质，等等。”(2)这种主要以技术评价为导向的音乐教育评价忽略了审美体验，以技能知识作为主要的教学内容，更容易使学习者走入音乐是技术、技术表现音乐的认识误区，其后果必然是将音乐教育功利化。管建华教授从“知识转型”的角度阐释音乐教育已经从现代知识型转向后现代知识型。他认为，现代知识型影响下的现代音乐教育的“科学性”、“世俗性”(实证)与“普同性”是现代音乐教育大厦的三根支柱，它也形成了科学主义、功利主义与客观主义的价值意义。(3)现代知识型影响下的音乐教育观念把音乐技术当成了音乐教育的意义，使人成为音乐技术的奴隶或匠人，导致音乐教育忽略教育性的功能和意义，成为实用的、工具化的机械行为方式，成为社会分工系统中的职业需要而非人作为个体生命的需要。在我国当前的音乐教育中，教育脱离社会实践、唯技术至上、伦理性缺失、身心二元的现象在相当范围内仍普遍存在。(4)从某种意义上而言，这些现象都直接或间接地导致音乐教育走入了功利化的观念藩篱和行为误区。李方元、谢芳在《关于“专业性”音乐教育中“教育”意涵的讨论—我国教育角度的历时考察及其思考》(5)一文中，从“专业性”音乐教育的角度讨论人、音乐和艺术三者之间的内涵关系。通过其对中国音乐教育的历时考察不难看出，不论是古代以“礼乐”为内核的音乐教育观念，还是近现代以“美育”为内核的音乐教育观念，都强调音乐教育对人的价值或者说音乐教育的目的是促使人的全面发展。上述管文和李文不约而同地指向了对现代音乐教育的批判，认为现代社会发展把工业化的生产方式带入了专业性音乐教育的观念和行为方式之中，使专业性音乐教育更倾向于技术能力和操作能力，而弱化甚至忽略了人的精神性存在和艺术品中具有的人文精神。换言之，即在现代工业化时代背景下，音乐教育遮蔽了受教育者作为个体生命的需求，成为一种“音乐的教育”，而非“人的教育”。

　　马克思充分认识到人的独特性，曾指出“人是人的最高本质”(6)，“人不能归结为人以外的某物，对人只能从其自身出发去理解，去认识特有的内涵”(7)。有学者指出“人是双重存在的复杂生命体”(8)，一种是动物学意义上的生命存在，另一种则是人自我创生的生命存在，即“社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和价值的生命”(9)。教育则是人自我创生的生命存在生成的过程和实践，是人生命存在的形式，是人类自身再生产过程中极其重要的环节。因此，教育最根本的原点是作为个体生命的人，音乐教育要向作为个体生命的人充分地敞开。作为当前美育实施的主要途径和手段之一，我们不能把音乐教育和美育画上等号。原因在于，从严格意义上来讲，“美育带有一定的目的性和选择性，美育的主要功能就是引导人建立正确的审美价值取向，所以美育所探讨和解决的不仅仅只是人对艺术作品的关系，对艺术作品的欣赏和表演”(10)。具有艺术价值的音乐技能虽具有美的属性，但艺术价值并不能等于同审美价值，因此以美育为前提的音乐教育，就应避免把技能教育作为主导，而应该把立美、审美与人的精神、意识、道德需要，以及人格养成与发展作为价值的体现。

　　二、人—音乐教育学的学科原点与理论根基

　　“人是教育的出发点和永恒归宿，达成对人的认识和理解，是教育的基本职责和内在需求。”(11)同样，作为对“人”的审美教育方式的音乐教育，即是对人基于审美的价值意蕴阐发而展开的教育实践活动，审美是意义而非目的，或者说，审美意义是“外化”形态，人的教育是“内化”形态。审美意义的“外化”即是对美的感受的价值判断，对人的教育的“内化”即是指向“整全人”的现实依据。从现代性教育史角度考察，教育在现代性过程中，走上了追求确定性、可计算性和可控制性的道路，也就逐渐步入了现代性危机的境地。(12)现代教育崇尚的科学理性，加剧了教育的工具性，使教育的育人属性遭受“侵犯”和“袭击”。现代教育在追求结果、追求效率、追求速度的意识理念中，逐步沦为技能培养的工具。音乐教育也不免陷入了这种现代性危机的深渊中。马尔库塞认为，技术理性在发达资本主义社会已经成为意识形态，科学和技术的操纵使个人成了没有反抗性和批判性、只满足于物质需求的单面人。(13)而音乐教育在长期的具体实践过程中，甚至在当下的一些意识观念中，仍无法跳脱技术理性的操纵，遮蔽了人作为个体生命的需求。党的十九大报告中提出“人民对美好生活的需要”，可见在新时代，相较于物质文化的需求，人民更加注重对精神文化的需求。随着生产力发展水平的提升，人们对非物质生活的追求更加突出，在不断满足人民对美好生活的需要和向往，实现“社会发展”和“人的发展”二者的良性互动下，个人才能真正获得自由全面的发展。(14)音乐教育在面对社会不断发展、社会主要矛盾发生转变的时代背景下，如何来回应“人民对美好生活的需要”这一时代使命呢?如何现实应答音乐教育促进人的全面发展问题呢?笔者尝试从教育人学的理论角度，以“人”作为音乐教育的学科原点，从人的多样化存在方式中，寻求一种“多样性的结构式存在”(15)，把目光放在了人的自然性存在、人的社会性存在(人的文化性存在)、人的自为性存在三个维度来考察音乐教育。尽管对人的多样性存在做出了划分，但所秉持的是一种“整全人”的信念，每个维度彼此关联，关注每个维度之间的互相包摄性及相互嵌套性且各个维度之间实现着一种跨层次之间的交流，这是现代复杂性科学给我们的启示。(16)