图2《即兴曲》第152—170小节

图3《即兴曲》第21—51小节

　　接着，另一位学生大胆激情的演奏又引起了关于演奏者如何把控、创造自由度的讨论，大家提出作品中有西皮元素的段落(见图3)演奏的速度太随意，而该学生解释道，“这段像是远处传来的声音，所以处理成慢起渐快，到第33小节右手进入故事正式开始，此时方采用规定速度”。但有学生认为，也可以想象开始是打击乐在定板，到第27—32小节弦乐才加入，定板时速度应稳且准。争辩之后学生统一了意见：演奏者的想象和审美追求具有个性化特征，对作品有多种解读和诠释是正常的，但不宜与谱面标注相差太大。

　　为了更深入地了解戏曲文化，课程后期笔者带领学生前往广东艺术剧院观赏了传统粤剧《紫钗记》。粤剧与京剧同属皮黄腔系剧种，有许多共通之处。这次观演的体验特别深刻，刚散场学生们就议论起来：“剧情高潮时太震撼!”“早知道一开始就看戏，不用‘死’弹琴。”“没有前面的铺垫不可能有这么好的效果呀!”“对，以前也看过戏，就是没看进去。”可见，当学习的内容与学生自身的需求产生了关联时，他们会主动投入学习，这种“整个人包括理智与情感的，自我发起的学习是最持久、最深刻的”(10)。

　　从熟悉作品、演奏作品、讨论作品和阅读文献，到走进剧院观赏戏曲，学生对作品演奏诠释的思考不断深入。最初，对即兴风格钢琴作品的关注点主要在其西方的根源及发展上，当接触了融入其中的中国戏曲元素、了解了戏曲表演者丰富多彩的即兴手法时，更多的注意力便被吸引过来，对传统文化的“知情”，成为表演、诠释作品，包括适度即兴发挥的一个取之不尽的源泉。学生们开始以戏曲表演及其音响为依据，构建自己对作品的理解和想象。在与这一轮小组课教学相互配合的个别课上，师生的互动也变得顺畅、愉悦，我们一起探讨各个段落所表现的情景、所塑造的声腔、所模拟的音响等，再推敲演奏技术的运用。本单元教学前后的问卷统计数据和专家评分也显示，学生们对戏曲及含有戏曲元素的钢琴作品的兴趣和喜好、重视程度提高了约13%，演奏的质量、水平的平均分第一次课为76.1分，第四次课为86分，在表现力方面进步亦特别明显。

　　三、“情境—合作双驱动”教学模式对于新文科人才培养的意义

　　随着全民文化素质不断提升，本科教育亦在向普及化倾斜，教育结构从“金字塔”转向“五指山”，人才培养从同质化转向多元化，以更好地为经济和文化的高速发展提供人力、智力等方面的支撑，这正是新文科人才培养目标提出的背景。就音乐表演专业教育而言，培养目标不再仅仅是细分专业(如各个表演方向及作曲等)的拔尖人才，更多的是当前社会需要的应用型/复合型人才，对此，综合性大学音乐表演专业学生拥有一定的优势，这也是建立“情境—合作双驱动”教学模式的指导思想。该模式尝试以小组合作的形式促进学生自主学习，从多层情境、多维身份的体验，以及探究性、创新性反思学习两方面，来拓展教学内容的深度和广度。从更高的角度看，是要把思政和创新、创业教育融于专业教学，着眼于培养学生的批判性、创造性思维和团队协作能力，使之具有更广阔、更多元的持续发展空间。这无疑增加了超乎专业领域的课程难度和学业挑战度。

　　(一)以多层情境、多维身份的具身体验，提升专业学习效率、开拓多元发展空间

　　“情境—合作双驱动”教学模式强调具身性的多层次体验。体验哲学的代表莱考夫和约翰逊提出，认知结构和感知机制密切相关，概念和意义是通过身体、大脑对世界的体验固定下来的，思维和推理的最基本形式也依赖于空间关系、身体部位，而非仅基于符号及符号运算。(11)体验哲学的滥觞使具身认知观点成为21世纪初认知心理学研究的一个新取向，其将身体视作认知的基础。从根本上说，人是在身体与外界环境的相互作用中产生认知的，人体的感官、神经和运动等系统必然参与其中，认知的过程不可缺少身体的感受、体验等，即使如观察、比较、反思、模仿、试验、改正等高级心智活动能力，也是人的机体及感知、记忆、情绪、语言等与外界事物、环境相交相融的结果。“认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。”(12)音乐表演是一项依靠人的感知觉与身体动作系统联合运作的专门技能，有关表演诠释的学习、思考及师生互动，表演过程中表演者与观众、作曲家之间的心灵沟通等，都需要以特定情境的具身体验为基础。因此，多层情境、多维身份的体验是音乐表演教学中需要被充分重视和特别设置的一个部分。

　　如果说情境体验都有具身性，那么音乐表演教学中的具身性更突出体验者的主动性，因为表演是主体在人文社会情境下的一种主动的身体行为，自然环境及事物对其影响力相对较小。设置情境是合作学习的强项，小组课可营造多人参与的多层次情境。首先是仿真的表演现场，学生可从中体验几近完整的表演过程，表演者与听众之间无声的气场交流，表演者与作曲家隔空的情感互动，也包括当各种临场情绪变化对表演发挥产生正面或负面影响后，即刻做出心理与技术调节的尝试等。然后是自评与互评、分享对话和评估等环节，这些既是课堂教学讨论的真实场景，也是对表演者与听众对话、意见互动情境的一种模拟，或是对报刊和网络等各种社交舆论场合的模拟，并且可导向专业学术观点交锋的平台。基于建构主义的教学模式常常有教学内容的“随机进入”，如上文中临时添加的历史知情表演风格的内容。再者，延伸到课堂以外的剧场观摩学习也是一种重要体验，它与一般观摩的不同之处在于增加了小组成员间因共同学习而产生的思想情感交流。作为一个以当代中国钢琴作品的表演诠释为主题的课例，小组研讨活动提供了由浅入深多层次体验中国传统音乐的情境，学生们血脉中的中华文化基因就会起作用，“燃”起弹好中国作品的热情和动力，思政教育也“如盐入水”般融于教学，成为一种更大格局的情境体验。

　　在不同层次的情境教学中，学习者灵活地变换着身份：表演者、观赏者、评论者、研究者、学生、教师、竞争者、合作者等，从不同角色的具身体验中可获取不同的感悟，有利于培养换位思考的能力、发现问题的能力，以及面对实际问题时全面观察、深入分析的能力，解决问题时自我调节、与他人协作乃至组织管理的能力。如此多层情境、多维身份的具身体验，可为学生今后的多元发展打下基础，扩展“一专多能”的发展空间，有助于复合型音乐人才的成长。