摘要:新文科教育重在培养适应社会发展需求的应用型复合型人才，为了对接这一目标，综合性高校音乐表演专业的主科教学宜采用一对一专业主课(以下简称个别课)与小组课结合的形式。在小组课教学实践中探索形成的“情境—合作双驱动”教学模式，基于现代教学理念，以合作形式促进学生自主学习，从多层情境、多维身份的体验，以及探究性、创新性反思学习两方面，拓展教学内容的深度和广度，把思政和创新、创业教育融于其中，具有科学性、合理性和可操作性，从中得到的启发有助于综合性高校音乐表演专业教学改革的进一步深入。

　　关键词: 新文科 综合性高校 情境—合作双驱动 音乐表演 小组课

　　近年来，“四新”学科(新工科、新医科、新农科和新文科)建设的兴起，有力推动了高等教育的改革。教育部发文提出：“推进新文科建设要遵循守正创新、价值引领、分类推进‘三个基本原则’，要把握专业优化、课程提质、模式创新‘三大重要抓手’……培养适应新时代要求的应用型复合型文科人才。”(1)作为综合性高校音乐表演专业的教师，我们在新文科教育理念的引领下展开了教学改革探索。(2)综合性大学音乐表演专业在录取学生的标准上与专业音乐院校稍有差异，相对而言，前者更强调文化素质和思辨能力，后者则对学生表演天赋和技巧的要求更高。因此，综合性大学的音乐表演专业教学要扬其所长、补其所短，着眼于实践运用，激发学生的学习潜能。为此，我们在个别课之外，每周还增加了一节小组课，并在实践中逐步形成了“情境—合作双驱动”教学模式，如今已初见成效。本文从该模式的建构和运用出发，围绕一个小组课(钢琴演奏方向)教学单元案例展开论述。

　　一、“情境—合作双驱动”教学模式的理论依据与结构化程序

　　进入21世纪以来，传统的以教师为中心的行为主义教学观受到了多方挑战。人本主义学习理论提出，人类具有天生的“自我实现”动机，是成长、发展并最大限度地实现自身各种潜能的重要驱动力。如中国古语所言“有志者事竟成”，说明内在动机是目标达成的必要条件。教学应注重开发、培养学生的潜能和创造性，关注学生的情感、动机、兴趣、认知等多方面的发展。建构主义学习理论也强调，学生是教学的主体，“情境、合作、会话和意义建构，是学习环境中的四大要素”(3)。高效的学习不能仅靠教师单向对学生传递知识，还需要学生在自身经验基础上接受外界信息，逐步建构新的知识体系，更新对知识意义的理解。该理论还提倡以情境的设置、同伴的合作促进学习，教师应以组织者与引导者、合作者与辅助者身份参与教学，且学习过程要特别重视反思性的自我评价。这正是建立“情境—合作双驱动”教学模式的主要理论依据。

　　教学模式是教学活动相对稳定的一种结构框架和程序。“情境—合作双驱动”教学模式由进入情境与提问→自学与分享对话→反思与练习改善→评估与目标更新四个阶段组成。(见图1)对于规模较大、难度系数较高的作品而言，此模式可循环进行、层层递进。此教学模式的建立，有助于习惯了个别课教学的音乐表演专业学生对合作学习具体方法的掌握，使新的教学理念得以更好地落实于实践操作层面。

图1“情境—合作双驱动”教学模式结构

　　小组课和个别课背后的教学理念不同。音乐表演专业的个别课沿袭了传统的师徒制教学方法，主要通过教师讲解示范与学生练习反馈的循环、强化，塑造优良的表演行为，与行为主义的“传递—接受”式教学类似，教师是居于上位的指导者。而小组合作学习以平等的师生关系为特征，教师走下知识权威的“制高点”，成为教学活动的组织者与引导者、合作者与辅助者。在艺术教育中，教师与学生的思考可以有交汇点，但不需要也不可能完全重合，教学中许多真实的“问题情境”其实没有固定不变的答案。法国哲学家朗西埃(Jacques Rancière)指出了传统教学模式与艺术家培养之间的矛盾：“艺术家需要平等，而讲授者需要不平等。”他认为教育应该是智力的解放，在教学中不应让某个智力(学生)从属或受制于另一个智力(教师)，当教师意识到并尊重“各智力皆平等”时，才有可能激发学生去认识自身的智慧，相信自己的能力，从而发挥个体天赋中独一无二的创造潜能。(4)

　　然而，音乐表演不是仅靠记忆、思辨与间接经验就可习得的纯粹的知识，而是一项代代传承的专门操作技艺，且需要倚重个人的身体感官功能和动作机能，因此，以教师口传心授为主、因人而异的个别课教学也不可或缺。由此，将个别课与小组课配套进行教学，把教学观念及方法的更新贯穿其中，方能有效实现两种模式优势的互补。

　　二、“情境—合作双驱动”教学模式案例研究

　　“新时代中国钢琴作品的表演诠释”是我们钢琴演奏方向小组课教学内容中相对固定的一个单元，全程用时五个教学周。本案例所采用的教材是储望华先生创作于2000年的《即兴曲》(5)，该作品吸收了京剧唱腔的音调元素，结合了中西方的音乐创作手法。这次教研活动对参加小组课学习的本院本科二、三年级的五位学生进行了前后两次问卷调查，对几位学生所演奏的《即兴曲》做了前后两次录音，并且对这些录音进行了匿名、随机的专家评分。(6)

　　学生自行练习约一周后，在小组课上进行了第一节表演观摩课。因为大家同时研习同一部作品，所以在自评与互评中十分投入，都注意到了作品中的京剧音乐元素，认为演奏的“戏曲味儿不够”，于是决定课下分头收集有关资料。笔者也推荐了几篇相关文章(7)供学生们参考。第二节课上，大家分享了自己找到的资料和学习心得，对京剧的基本声腔及过门音乐等有了初步认知，共同探讨了《即兴曲》主题中的西皮与二黄音调元素、富有民族特色的“加花”手法，以及作曲家融会中西创作思维的调式、和声与织体等。学习中大家对该作品的兴趣渐增，更有学生表示想将该曲作为比赛曲目。到第三节课第二次观摩后的评价环节，前面对戏曲的了解与作品的演奏诠释两者间开始产生“化学反应”。讨论的话题先是涉及慢板部分如何更好地弹出京剧唱腔的气息感，如何把一些不协和的双音或音簇式的非三度叠置和弦弹得有戏曲“腔化”处理之感，如何在模拟打击乐效果时做到板眼清晰而又有变化……后来则对演奏速度的处理产生了争议。观点之一：速度的自由伸缩是民族音乐表演的精华，不宜弹得太过规整，如作品中有一个急板段落(见图2)，可以处理成像“西皮滚板”那样慢起渐快再放慢;观点之二：在谱面有规定节奏节拍的地方不适合做太过自由的速度变化。这一波争论无意间触及了当代研究热点之一的“历史知情表演”(Historically Informed Performance，简称HIP)，笔者马上调动自己的知识储备，向学生做了简要介绍：HIP是对“本真性”(authenticity)表演(8)的一种修正，认为表演者应了解作品创作的历史背景及当时的演奏(唱)法与情感表现特征等，并据此做出符合当时审美观念和表演习俗的诠释，包括对装饰音、表情记号、强弱、节奏和速度等因素的处理。笔者提出，刚才讨论的第一种观点与此有相似之处，并推荐了相关文章(9)供学生们课后阅读。