(三)中国传统音乐教育中的主客二分现象

　　中国传统文化自古就呈现出主体间性的哲学意蕴，主体之间显现出交互主体性的文化哲学内涵。“仁”是儒家文化的核心，主要体现在人与人之间的关系层面上。孔子曰“己所不欲，勿施于人”，他认为人与人之间是平等的，自己不愿做的事情不要强加在别人身上，应设身处地站在对方的立场上思考，要将他者看作是有思想的精神主体。孟子曰“君子以仁存心，以礼存心。仁者爱人，有礼者敬人。爱人者，人恒爱之;敬人者，人恒敬之”，即认为人没有高低贵贱之分，“仁”者要理解爱护他人，这都体现出人与人之间的关系是主体间性的。儒家思想中人与人的主体间性也体现在师生关系中，如孔子的“有教无类”“因材施教”等教育理念。音乐教育中包含了多种主体，师生之间、生生之间、文化与文化之间等，因而音乐教育也应是主体间性的。

　　学校的中国传统音乐教育多数呈现主体性特征，被西方主客二分认识论所支配，深受技术理性、工具理性影响。现在的中国传统音乐课堂中，虽然强调“双主体”的教育理论，即学生主体、教师主体，但以“教师为中心”的灌输式教学现象仍然存在。在以往的音乐课堂上，教师对学生进行中国传统音乐知识和技能训练时，通常让学生学唱一两首中国传统乐曲，或是简单地做一两个戏曲的身段动作，实际上这种教学方式仍然受技术理性所支配，即在反复的学唱式技术训练中形成机械式的技艺进而被学生所掌握。在此种情况之下，学生被作为教师主体的客观存在，被随意改造。方言是影响中国传统音乐地域性特征的关键所在，但许多教师仍经常在教唱中用普通话代替方言。“死谱活唱”也是中国传统音乐的重要特征，而许多教师在教授时通常只是展示谱例，带领学生逐字逐句进行视唱，如此一来，中国传统音乐自身的属性被剥夺，幻化成固定、不变的客体，陷入主客体认识论模式。主体性中国传统音乐教育过程中，学生群体渐渐失去了自身的主体性，失去了自我的表达，而中国传统音乐自身的主体性也被技术理性、工具理性所禁锢，成为依附于主体存在的客体形式，在主客二分对立思维教育模式中渐渐失去了内在的文化意蕴。

　　(四)回归主体间性的中国传统音乐教育

　　主体间性将教育作为主体—主体之间的沟通与交流，而不是主客之间的对象化，肯定了教育是人本真的生存方式。在主客二分的认识论中，教育化身为对客观知识的占有，知识也被冠上科学真理的标签，逐渐使教育者成为课堂中心的占有主体。教育不是不知者带动无知者，更不是有知者对无知者的改造，而是人与人之间的思想对话。在对话的过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由，只有如此他才能在教育过程中作为一个真正的“人”而存在。(10)中国传统音乐教育也应如此，从技术理性转向交往理性，从主体性教育转向主体间性教育。与此同时，中国传统音乐自身也蕴含着主体间性的哲学意蕴，应在师生、人与音乐的交往、对话中，探寻其本真。

　　“口传心授”是中国传统音乐传承的主要方式，是中国传统音乐教学的主要方法。当记谱法还未被广泛认识时，口耳相传是最为便捷的方式。在“口传心授”过程中，“传者”与“承者”是面对面进行的。琴曲的传授是师徒面对面地进行的;宫廷音乐、宗教音乐的传授是宫廷乐师、寺院僧侣面对面地直接进行的。(11)“口传心授”的传授方式与学校传统音乐教育中师生面对面的教学方式看似一致，但前者实属主体间性，后者实属主体性。“口传心授”的直接性、直观性，使传承双方都能够准确地洞察和了解相互的心理状态，并根据自身对音乐的理解，缩小相互间的心理距离，使音乐传授顺利进行。(12)在当下的学校音乐教育中，教师大多将谱例呈现出来，让学生参照谱例跟随教师逐字逐句、一字不差地视唱，是对谱面音乐的精准再现。相反，“口传心授”不是机械地、精确地再现音乐，而是通过非言语的身体语言来加强对音乐的领悟，使音乐不只停留在形态层面上。(13)在“口传心授”的传承过程中，与学校传统音乐教育的主客二分，主体单方面地向对象进行灌输式的传授方式不同，传承的主体与主体之间是双向的、交互的、主体间性的关系。

　　实际上，“口传心授”的传承方式对学校的中国传统音乐教育的教学方式有着重要启示意义。反观当下的中国传统音乐教育，无论是以教师为中心还是以学生为中心，都是主体对客体的教学模式，使得学生对中国传统音乐的理解仅仅停留在认识层面，即只是会演唱传统乐曲，并非理解中国传统音乐与文化。中国传统音乐与西方音乐有着本质上的区别，以记谱法为例，五线谱是用线、间的空间位置来标识音高，音高和时值都是精确的，而中国传统音乐记谱法则是采用文字及其变体或曲线来描述曲调的骨干音，其音高和时值相对是不确定的。因而，中国传统音乐的传承不可能完全依谱传声，也不能离开“口传心授”的方式。(14)在中国传统音乐教育中，教师应将西方的音乐教学模式悬置起来，对“口传心授”“口传身授”的传统音乐传承方式进行深度研究，并运用到具体教学过程中。与此同时，教师与学生之间是平等、互为主体的关系，在对中国传统音乐进行学习和理解的过程中，可以将中国传统的记谱法或民间音乐的传习方式融入传统音乐教学中。例如民间艺人的“一音三韵”之说，先从语言的吟、念入手，以曲带功，这样才能把曲调的韵味演唱、演奏出来。吟、念谱是包含情感方面的综合性、创造性训练(15)，而不是一味地对乐谱的视唱或将西方音乐术语与技能移植到中国传统音乐上来。此外，中国传统音乐教育对音乐素材的选择多以汉族为主，对少数民族音乐的关注较为欠缺。胡塞尔现象学的主体间性是建立在多元主体之上的，应将多民族的传统音乐文化与世界音乐文化在交往、对话中交流与传承，丰富中国传统音乐教育的文化内涵。

　　三、中国传统音乐教育中的具身认知

　　(一)从离身到具身

　　认识论决定了教育的思维方式，传统认知主义主张身心二元论，是对身体与经验的忽视，造成教育中的离身现象。传统教育思维模式认为，教学的任务在于增进学生思维能力的发展和知识的获取，视教学为一种抽象的表征活动，遗忘了身体与经验。随着当代哲学研究逐渐转向身体化，具身认知教育理念实现了对教育离身现象的弥补与完善。

　　具身认知的哲学理念是基于身体现象学发展起来的，强调身心合一的认识方式，是对传统身心二元认知模式的超越，注重身体的意义，以及认识的情境性和生成性。具身认知的核心原则是心智与认知都是基于身体所建构的。身体为梅洛-庞蒂知觉现象学中的核心观念。自中世纪以来，“人体”在世界中仅仅作为一种物质客体存在，剥夺了身体的主体性，因而身体被视为抽去灵魂的躯壳。梅洛-庞蒂反对把人体的存在完全看作一种物质对象的客体，他认为人体是意识自我投射的实际环境，是我们具体地把握世界的“身心统一体”。人体不是单纯的物，它是一种“人体—主体”，是我们的体验、经验、语境、心境向世界敞开的载体。(16)梅洛-庞蒂认为身体是有认知功能的，对于世界的感知和认识是通过身体的知觉所感受到的。现象学意义在于人的存在，特别是跟人的身体联系在一起。