摘要：20世纪初，德国哲学家胡塞尔创立了现象学，其哲学理念对中国传统音乐教育产生了深刻的启迪。现象学中的“生活世界”“主体间性”“具身认知”等概念给予传统音乐教育坚实的理论参照。西方音乐模式引导下的传统音乐教育被笼罩在“科学世界”“主客二分”“身体失语”之中。现象学视域下的传统音乐教育将人从工具理性的教育理念中解脱出来，由“科学世界”转向“生活世界”;主体之间的关系由“主客二分”转向“主体间性”;音乐课堂上注重学生身体语汇，由“离身”转向“具身”。基于现象学理论的传统音乐教育还原了传统音乐的本真，引领学生在传统音乐教育中体会传统音乐的内涵。

　　关键词：中国传统音乐教育;生活世界;主体间性;具身认知

　　一、生活世界中的中国传统音乐教育

　　(一)从科学世界到生活世界

　　“生活世界”是胡塞尔现象学中的核心理念之一，他在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中明确指出欧洲已经陷入科学危机之中，而导致这场危机的原因是，科学世界在自我建构的过程中，取代并遗忘了生活世界。科学世界观认为，人类社会的各种知识形态都是对客观世界本质的反映，具有简单性、普适性和抽象化的特征，(1)充斥着实体主义、本质主义、理性主义和客观主义的思维观念，寻求着客观且唯一性真理。“主客二分”是科学世界观的根本特征，在主客对立认识论的指引下，世界被抽象化、简单化和概念化。人们执着于对实证科学的追捧，对理性和科学的过分关注，导致了科学对人的统治，使科学世界代替人的生活世界。人被独立于概念化、抽象化的世界之外，因而科学危机是一场关乎于人自身的危机。为了挽救这场科学危机，胡塞尔认为近代科学世界应回归人的生活世界。

　　理性主义认为，对世界的考察和反应不能通过直观感觉或自然体验去认识，而是必须通过观察实验和逻辑推理等理性认知方式才能加以把握。(2)胡塞尔提出的生活世界的意义在于，首先，生活世界是一个直观的世界，生活世界中可直观的事物是日常的、生活的、非抽象的、非概念化的事物。其次，生活世界是一个自明的世界，不需要逻辑的推理与证明，具有直接的自明性，同时处于生活世界的人具有主观性。客观主义认为，任何认识都是指向人之外的客观世界，认识的过程中，人的主观干扰被视为认识的大敌，任何主观性的东西都会损害科学的公正客观，认识要以客观事物自身去度量世界。(3)胡塞尔认为，生活世界是一个主观的、相对的世界。“我们每个人都有它的生活世界”，每个人作为生活世界中的主要组成部分，根据各自不同的经验，都有各自的生活世界。因而，生活世界具有相对性、多样性和主观性的特点。胡塞尔回归真实的生活世界，将生活世界从抽象化、概念化的科学世界中解脱出来，回归人的存在，认为生活世界要以人的实践活动为核心。

　　(二)生活世界中的中国传统音乐

　　音乐人类学家梅里亚姆认为：“音乐是作为社会现象中的生活现象”，即音乐寓于文化之中，而文化则源于人的生活世界。理解与诠释音乐，应将其置于自身的文化语境中，因此，理解中国传统音乐，应将其置于中国传统文化中，将“欧洲音乐中心”的思维观念悬置起来，以寻求中国传统音乐的本质。

　　音乐源于人们的生活世界，相较于西方科学世界中的音乐而言，中国传统音乐扎根于中国人的生活世界之中。传统的音乐创作、音乐活动脱离不了人的存在。中国传统音乐一般可划分为民间音乐、文人音乐、宗教音乐与宫廷音乐四大类别，而无论是哪种类别，都源于人的社会生活需求，是人们生活经验的整合。

　　首先，中国传统音乐极具浓郁的生活气息，与胡塞尔所说的生活世界中的主观性一致，在创作与传承过程中具有集体性和口头性的特征，是人们在日常生活中自发创作的，呈现出强烈的主动性和生成性。在世代传承过程中，根据不同地区人们主观上的需求进行改编，凝聚了众人的智慧。其次，中国传统音乐具有地方属性，并受不同地区、不同地理气候、自然生产条件、社会变迁等影响，其文化传统、方言语音、音乐风格、审美情趣等方面都有着不同的特色。中国传统音乐中民歌风格的形成，与当地人们的语言风格及生活所处的环境密不可分。例如，陕北民歌中的“苦音”是在经常少雨、干旱的黄土高原上形成的，充满了高亢、苍凉的特征。而南方的吴越小调，因江南气候温润，因此其情感极为细腻，曲调清丽、柔和、婉转。

　　古代人不仅将音乐视为作品，更将其视为与社会经济文化相关联的一部分，融于人们的生活之中。中国传统音乐集审美性、功能性、生活性、娱乐性于一体，经常在街头、勾栏瓦肆、茶馆等人们日常生活的公共空间中进行演出活动，这与西方在音乐厅中演出的形式不同，是一种人们日常生活中具有文化意义的活动。

　　(三)脱离生活世界的中国传统音乐教育

　　西方工具理性思维遮蔽了中国传统音乐中的生活世界，西方音乐教育体系中的科学性也掩盖了中国传统音乐教育的生活世界。自19世纪60年代开始，向西方学习成为当时社会的主流文化思潮。西方的政治制度与科教文化，以及大量的音乐作品涌入中国，影响着中国音乐教育的发展。百年来，学校音乐课程对于知识的选择，自学堂乐歌起便一直以西方音乐知识作为基础。西方音乐是用协和/不协和的旋律组成的，具有明确的音高和稳定的泛音，体现出一种精确、客观的标准。在西方音乐的浸染下，学生对音乐概念的描述，大都离不开音乐要素，即节奏、和声、旋律等，潜移默化地渗透着技术理性的西式音乐思维。

　　西方的阿德勒体系音乐学深深影响着我国音乐教育的课程建构。在高等师范院校的音乐教育中，声乐、钢琴、乐理、曲式分析等课程备受关注，而中国传统音乐、世界音乐等课程则大多不受重视，因此，培育出的音乐教师思维深受西方音乐体系影响，在执教中小学音乐课程时，多数是以西方音乐知识为主体进行教学。例如，许多教师采用西方和声曲式分析方法对中国传统音乐进行剖析，致使他们对中国传统音乐文化的理解也是建立在工具理性的技术分析之上，较少以中国传统音乐自身的乐学理论、创作理论、技法唱奏理论、记谱法等内容和形式进行教学，特别是对于传统音乐中的核心观念，往往一笔带过。因此，中国传统音乐教育渐渐成为西方音乐的附属品，脱离了传统音乐自身存在的生活世界，失去了其独特韵味和主体性。西方音乐思维将音乐抽象化、简单化为音符，侧重于知识与技能的训练，不仅使学生与生活世界相隔，而且使音乐中所蕴含的丰富的文化和教育内涵，逐渐被单一性所取代，也渐渐被同质化。造成这一问题的根本原因，一方面在于传统音乐脱离中国传统文化语境的生活世界，另一方面在于技术理性之下的训练造成了音乐教育与学生的生活世界相背离。