三、单元课时的设计策略

　　单元视域下的课时教学设计要紧紧围绕单元设计的主旨与框架，通过与单元学习目标、单元主题情境、单元基本问题、单元教学评价等内容的关联，实现课时与单元之间的纵向贯通，以及单元课时之间的横向连接。

　　(一)连接单元学习目标

　　学习目标是教学活动的出发点和归宿，是教、学、评一致的逻辑起点。为了区分知识、理解与技能，让学习活动聚焦“大观念”，即概念性知识(理解)，有学者提出了“KUD”目标模式。(7)其中，“K”代表知道(know)，对应的是“事实”;U代表理解(understand)，对应的是“概念”;D代表做(do)，对应的是“技能”。这样的目标模式，改变了以往人们只关注事实与技能的“二维模式”，通过概念性知识(理解)，将事实性知识与程序性知识统整为聚焦理解与迁移的“三维模式”。例如在教授“人音版”教科书七年级下册《赛乃姆》一课时，教师围绕“沿丝绸之路，寻天山之音”单元主题，在单元大观念“受丝绸之路影响，新疆地区民族音乐呈现多元、丰富的艺术特点，具有明显的地域性和民族性”的统摄下，通过课时学习目标与单元学习目标的连接，明确学生在学习过程中的具体目标要求。(见表1)

表1 单元学习目标与课时学习目标

　　总体上看，课时目标是单元目标的分解与具化。比如在“学生要知道(K)”的目标中，课时聚焦的事实性知识主要有《赛乃姆》的节奏特点、主奏和伴奏乐器、旋律进行特点与曲式特点等。“学生要理解(U)”的课时目标与单元目标相同，都指向本单元的大观念。之所以这样设计，是因为概念性知识(理解)是事实性知识与程序性知识的“黏合剂”，是课程教学“少而精”的关键内容。在“学生要做(D)”的目标中，主要结合“丝绸之路”文化背景，在聆听、模唱、编创、表演等音乐学习活动中，感受维吾尔族民间音乐的特点，并结合相关音乐要素，通过歌、舞、乐综合表现《赛乃姆》，为“西域千古，丝路无疆”班级音乐会做准备。因此，对大观念的理解需要通过所有单元课时，并从不同角度、维度、程度进行持续性推进。

　　(二)连接单元主题情境

　　音乐来源于生活，音乐的学习离不开生活化情境素材的支持。核心素养导向下的音乐教学设计，只有打通从知识世界到现实世界的壁垒，引导学生在真实情境中聆听音乐、发现音乐和创造音乐，才能让音符回归生活、服务生活。在音乐大单元教学中，单元情境任务的设计，一方面以任务驱动的方式为单元学习提供了线索与指引，另一方面也为整个单元的学习搭建了“大情境”。如果说连接单元目标是为了树立课时设计的“方向标”，那么连接单元情境就是打造课时“单元味”的关键环节，是对单元整体设计的具体回应。课时教学情境的设计以单元“大情境”为指引，聚焦课时学习目标，立足学习内容，为学生解决课时关键问题提供生活化的素材支持。例如在“踏船寻歌—江南水乡行”的单元教学活动中，授课教师设计了如下单元情境任务。

　　课例1

　　四月下旬，一年一度的“行走的格桑花训练营”即将在苏州开幕。活动中，来自青海省玉树藏族自治州杂多县的同学们将与你们共度十岁成长典礼。现邀请你们作为小导游，带他们游览荷塘月色湿地公园、山塘街和太平老街等城市地标，并与其以歌会友、以乐达情。请你们认真准备歌会节目，从节拍、歌词、衬词、方言等方面，介绍江南地区童谣的主要特点。

　　在如上单元情境任务中，最核心的关键词是“真实性”。正如李吉林老师所说，“情境教学中的角色有两种，一是进入角色;二是扮演角色”(8)，二者的区别在于学生在情境活动中，究竟是情境里的人物，还是学生自己。据笔者了解，这位授课教师所在学校已经多次接待玉树地区的学生了，在交流活动中“以歌会友”是双方学生都喜欢的特色内容。这样的单元情境任务，可以帮助学生主动进入角色，而不只是停留在观看情境表演。在第一课时《采莲谣》的学习中，教师邀请学生“摇橹划船”到荷塘月色湿地公园采莲寻歌，通过律动、表演、模唱等音乐实践活动，感受歌曲的节拍、衬词与歌曲意境;在第二课时《水乡歌儿多》的学习中，教师带领学生“来”到太平老街，将“哟啰喂”作为歌曲学唱的切入点，体会衬词对塑造江南童谣音乐形象的作用;在第三课时《水乡外婆桥》的学习中，教师邀请学生再次“登上小船”，在山塘街的街头巷尾聆听多样的叫卖声，感受水乡街头特有的烟火气。通过与单元主题情境的连接，让课时教学设计更具层次性和整体性。

　　(三)连接单元基本问题

　　大观念往往比较抽象，需要在实施教学的过程中，将其分解、转换成指向核心观念的“基本问题”。“基本问题”这一概念源自格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格提出的Ub D(understanding by design)理论。该理论认为，“基本问题”是“激发学生思考和探索，激励揭示更多的问题，包括让学生深入思考的问题，而不只是给出标准的答案。通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”(9)。

　　基本问题与大观念就像是一枚硬币的正反面，它们都指向学科本质，促成学科知识之间建立联系并实现迁移。在开展大单元教学时，教师要树立问题意识，将单元基本问题分解成课时关键问题，并由此再次分解成若干个环节关键问题。通过环环相扣的“问题链”，为学生树立学习目标导向和学习方法指引，加强课时教学与单元教学的关联性。

　　例如在“人音版”教科书七年级下册“天山之音”单元中，为了帮助学生了解新疆地区民族音乐丰富、多元的艺术特点，授课教师将本单元大观念分解成三个单元基本问题。(见图1)

　　为了解决与回应这些基本问题，授课教师在《赛乃姆》《青春舞曲》《阳光照耀着塔什库尔干》《我的金色阿勒泰》等内容的教学中，通过“向上”连接单元基本问题、“向下”分解环节关键设问，确定了“新疆维吾尔族歌舞曲的西域风情如何体现?”“新疆地区民歌具有怎样的地域性和民族性?”“塔吉克族音乐素材是如何与西洋乐器进行有机融合的?”等课时关键问题。这些教学环节中的关键设问，连成了一条贯穿音乐活动与教学评价的“问题串”，让静态、零散的学科知识，变成了理解本单元大观念的有用素材。如图1所示，在《赛乃姆》一课教学中，通过层层深入的“问题链”，将节奏(切分、附点)、乐器(手鼓、热瓦普、弹布尔)、旋律(级进、变化音、重复)、调式(七声中立调式)、舞蹈(托帽式、揉腕摆手)等内容，转化成五个环节设问的答案，让学生在“不断地提出问题，问题引出答案，答案又会引出问题”(10)的过程中，生发并构建相关概念性知识(理解)。