摘要：大单元教学是深度学习的有效手段，也是落实核心素养的重要途径。课时作为大单元教学的基本单位，应秉持概念理解的一致性、组合序列的逻辑性和情境任务的整体性等基本原则，通过与单元学习目标、单元主题情境、单元基本问题、单元教学评价等内容的连接，在单元课时的横向连接与纵向贯通中，以结构化的课程内容、情境化的学习活动和实践化的学习方式，构建指向核心素养的教学样态。

　　关键词：大单元;大观念;概念性理解;课时教学设计

　　开展大单元教学时，一些教师习惯把“单元框架”作为教学设计的重心，忽视了课时教学设计，从而导致单元课时之间关联度不够、整体性不强、逻辑性不清、层次性不明等问题。笔者将从音乐大单元教学“大”在何处、大单元视域下的课时教学有何特点、课时教学设计应当把握哪些原则、如何在大单元框架下设计课时教学等问题入手，谈谈音乐大单元视域下的课时教学设计。

　　一、大单元教学与课时设计

　　(一)大单元教学

　　大单元教学是指以“单元”为学习单位的教学形态。一些教师有疑问，音乐教材本来就是按照单元主题组合教学内容的，基于教材本身的教学不就是单元教学吗?!事实上，这里所指的“单元”，“不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的组构”(1)。核心素养立意下的音乐大单元教学，不是一套固定模式，而是一种育人思想。如果将单元课时任意组合，生搬硬套地运用“大观念”“大问题”“大情境”“大任务”，将无法实现学科内容的结构化与高通路迁移，更不能有效建构对音乐的概念性理解。

　　换言之，大单元教学的关键不在于有没有“组合”教学内容，而在于设计者是否真正明晰单元教学的育人价值、组织单元内容的意义，以及如何开展指向概念性理解的教学设计。单元设计不是对知识点的简单传授与技能训练，而是教师基于学科核心素养，思考如何绘制围绕一定目标与主题而展开探究活动的叙事蓝图。(2)

　　(二)课时设计

　　笔者发现，许多教师在进行教学设计时，通常以课时为单位，以逐课推进的方式设计教学活动。这样的教学方式拘泥于单个课时的学习内容，容易出现“就课论课”“就教材教教材”等问题，导致学生的知识体系呈碎片化，审美经验呈断层化，素养进阶呈模糊化。

　　大单元视域下的课时教学，首先要树立课时设计的单元观，如果我们把单元理解成一节“大课”的话，那么课时设计就是这节“大课”的主要教学环节，只有置身于“大课”中，建立起与其他教学环节的逻辑关系，才能真正具有服务单元学习目标的价值。其次，要坚持理性设计与感性体验相结合。音乐体验是感性的，而单元设计是理性的，课时教学不能因为有了单元理念的加持而变得无所适从。“感性与理性的矛盾统一，是音乐大单元教学的特质”(3)，只有找准了单元理念与音乐学科的融合点，大单元视域下的课时教学才能真正做到既有“面子”又有“里子”。

　　二、单元课时的设计原则

　　课时是单元的基本单位，只有通过“课时”和“单元”双向构建概念理解的一致性、组合序列的逻辑性和情境任务的整体性，单元教学才能被赋予“大”的意义，教学活动也才能从灌输知识走向深化理解，发挥大单元教学“1+1>2”的育人效果。

　　(一)概念理解的一致性

　　有学者在其著作中提出“教育目标分类法”，清晰地区分了事实性知识与概念性知识。(4)他们认为，由于个体较难在深层次上理解、组织并融会贯通地运用分散、孤立的“事实性知识”，因此难以将其转换成解决问题的能力;“概念性知识”则有助于个体将所学知识迁移到新的情境中，从而解决惰性知识的某些问题。

　　概念性知识通常是上位的、抽象的、复杂的和统领性的，因此学生很难在单个课时中学懂悟透。这就需要通过单元学习的方式，从不同角度、维度与程度等方面，持续推进概念性理解。只有当学生理解了学科大观念，形成了“专家思维能力”和“复杂交往能力”时，他们才能成为信息时代“负责任的创造者”。(5)这要求我们在进行课时设计时，要先锚定大单元观念，建立起课时与单元概念理解的一致性，才能让课时内容成为单元学习目标的有用素材。只有如此，大观念才能在实践性学习活动中生成，并走向现实生活，最终帮助学生形成解决问题的能力。

　　(二)组合序列的逻辑性

　　音乐大单元视域下的课时之间不是孤立、分裂、随意地组合，而是在单元整体教学的序列性与完整性的基础上，建立起相互关联、相互承接、相互补充的课时内容。通过对课时内容中音乐要素、文化语境等方面的表现特征进行关联性分析，以及承上启下、循序渐进地有机重组，形成一条环环相扣的“逻辑链”，引导学生的思维向“理解”漫溯。

　　例如在设计“舞曲”单元主题时，教师既可以从节拍、速度、主奏乐器、曲式结构等“显性”音乐要素入手，通过对比、递进等方式组合课时内容序列;也可以从音乐作品的创作时间、作品表达的意境、作品蕴含的独特思想、作曲家的国籍等“隐形”的文化要素切入，以文化语境推动概念理解，在真实性情境中走进音乐作品的时空之旅、文化之旅。课时组合序列的设计要建立在对课时内容的分析与解读上，只有找准课时内容在音乐风格、文化背景等方面表现特征的关联性，“教师才能把握单元教学内容的重点，并建立单元教学内容结构，促进音乐学习理解”(6)。

　　(三)情境任务的整体性

　　“知识”可以传授，但“理解”和“素养”却不能。如果大单元教学只停留在理性设计层面，而在具体实施时却重回“灌输主义”“讲授主义”的老路，那么这样的教学很可能只是贴上了“大单元”的标签，流于“形式”而已。大单元教学只有从“讲授主义”走向“实践主义”，让学生在多样的学习情境中亲历音乐的诞生与表现，在真实性学习任务的驱动下，探索音乐的创造与使用，才能获得相应的理解并促成知识的迁移与运用。

　　教师在实施单元和课时教学时，应通过指向大观念的“大任务”(单元情境任务)和“小任务”(课时情境任务)驱动学习活动，引导学生在具身实践与体验中培育素养。单元情境任务是贯穿整个单元学习的核心任务，教师通常会在单元教学伊始告知学生相关内容，为单元学习提供任务指引，并在单元学习结束时展示单元情境任务的成果。与宏观的单元情境任务相比，课时情境任务是课时学习中具体需要完成的学习任务，因此其设计既要体现与学习内容的融合性、与学情特点适度的挑战性，又要形成与单元情境任务一致的整体性，引导学生在沉浸式、生活化、挑战性的音乐学习中，发展关键能力、培养必备品格。