图1 课时设计“问题链”

　　(四)连接单元教学评价

　　一般来说，教师习惯将教学评价作为教学活动结束后的“附加环节”，通过听辨音频、师生问答、演唱歌曲等方式，检验学生对教学内容的掌握情况。这种教学评价存在两个问题：一是评价目的指向验证“结果”，换言之，哪怕学生掌握得不好，教师也没有办法补救，因为教学活动已经结束;二是评价方式只能检测学生对事实性知识和程序性知识的掌握情况，无法检测学生的概念性知识(理解)与学习迁移能力，让核心素养难以在课堂中落地。在单元教学设计中，教学评价上接学习目标，下连学习过程，贯穿教学过程始终，并通过评分规则，检验学生在“尽量合乎真实的情境中，完成复杂任务的过程表现”，这种评价方式就是“表现性评价”，其核心要素是目标、表现性任务和评分规则。(11)

　　以《赛乃姆》一课为例，在设计本课表现性评价时，教师首先应在单元大观念的指引下，通过聚焦单元和课时学习目标，明确评价目标与学生学习的重点内容。随后根据评价目标、课时关键问题设计表现性任务，并将这些任务嵌入教学环节中。

　　例如为了增进学生对维吾尔族民间音乐风格的了解，结合本课在整个单元中的学习定位，设计“歌舞乐综合表演初体验”的表现性任务。这一表现性任务又可以分解成多个学习活动，贯穿本节课“西域音乐美在节奏”“西域音乐美在旋律”“西域音乐美在调式”“西域音乐美在形式”等教学环节中。表现性任务通常是开放的、灵活的，需要制订一个“表现的标准”，也就是评分规则(评价量规)，以便学生能在具体的细则中，改进自身音乐表现。在本课“表演类”表现性任务中，可以从音乐性、舞蹈性和创造性三个维度，设计区分三个水平等级的评分规则(见表2)，借助驱动性、嵌入式、持续性的表现性评价，让教学活动聚焦学习目标，并实现教、学、评一致。

表2“表演类任务”评价量规

　　结语

　　核心素养立意下的音乐教学，倡导以大观念、大任务、大情境加持学习活动，从而让学科知识从事实走向理解与运用。大单元视域下的课时教学设计，需要连接单元学习目标，明确课时教学方向;连接单元主题情境，厘清教学条理线索;连接单元基本问题，推进概念性理解;连接单元教学评价，逆向设计学习活动。在单元课时的横向连接与纵向贯通中，以结构化的课程内容、情境化的学习活动和实践化的学习方式，构建指向核心素养的教学样态。

　　注释

　　(1)钟启泉《学会单元设计》,《新教育》2017年第14期。

　　(2)钟启泉《读懂课堂》,华东师范大学出版社2015年版,第22页。

　　(3)赵骁彤《素养导向的音乐大单元教学内涵探微》,《中国音乐教育》2022年第5期。

　　(4) L.W.安德森等编著,皮连生主译《学习、教学和评估的分类学-布卢姆教育目标分类学修订版(简缩本)》,华东师范大学出版社2018年版,第39页。

　　(5)张华、任燕、廖伟主编《小学大观念教学：设计与实施》,教育科学出版社2023年版,第3-4页。

　　(6)席恒《核心素养导向的音乐教学实践探索》,上海音乐学院出版社2020年版,第37页。

　　(7)[美]林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁著,鲁效孔译《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》,华东师范大学出版社2018年版,第6页。

　　(8)李吉林《情境教育精要》,教育科学出版社2016年版,第21页。

　　(9)[美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著,闫寒冰、宋雪莲、赖平译《追求理解的教学设计(第二版)》,华东师范大学出版社2017年版,第121页。

　　(10)刘徽《大概念教学：素养导向的单元教学设计》,教育科学出版社2022年版,第264页。

　　(11)周文叶《中小学表现性评价的理论与技术》,华东师范大学出版社2014年版,第53-54页。