在《现代舞》这堂课中，一方面教师在充分把握课堂节奏的基础上，启发、引导学生通过冥想来钩沉记忆深处的内心情感，进而设定以“我”(认识自我)、“我与X”(认识同伴)、“我与O”(认识空间)、“我与∞”(感受世界)的身体进阶体验环节，以个体身体感知→双人引导、跟随→双人接触练习→群体音乐创作的环节层层递进，悄然无声地将学生带入到由体验到挖掘自我创作潜能的升华阶段。另一方面，在选择分段式音乐进行舞蹈创作的环节中，教师将课堂的主动权再一次交还到了学生手中，引导学生运用课堂中所建构的动态元素与群体的身体性交互，嵌入自己的创新立意，在合作编创中形成属于自己小组的“艺术品”，极大地激发了学生的艺术创造力。课堂中的创作环节是“以学生身体为中介而展开的学习，使学生不再是接受权威作品(如知识或信息)的被动客体，而是创造、享受作品的能动主体，这赋予了学生全新的主体身份”(21)。尤其是在“我与∞”的舞蹈创作过程中，教师意欲指向预示着艺术创作中无穷的可能性由“我”来实现。学生将不同音乐节奏与音乐情感自主、有机地进行排序，通过对音乐特性的捕捉与理解，利用舞蹈表演中身体的表现、队形的调度、个体与群体的配合协作，发挥舞蹈创作无穷的可能性，进而以群舞的形式呈现出一个真实可感、富有情感内涵的艺术作品。

　　值得一提的是，《义务教育艺术课程标准(2022年版)》中提出的“创意实践”核心素养，实际上是一种强调“创意进取”“综合探索”“沟通合作”的能力。(22)而高中音乐教育作为义务教育艺术课程的延续，并不是将创意实践这一指向培育学生艺术创新与实际应用能力的学科素养以摒弃，而是将其融入三大核心素养之中，成为贯穿教学活动，用于连接个体情感与艺术创新的桥梁。不仅如此，“创意实践”在高中音乐与舞蹈模块教学的过程中，除了在本体上融合音乐与舞蹈艺术外，还要及时让学生的这种身体表达方式作为灵感迸发的源泉与艺术创新、实际应用产生联系，从而建构一个艺术创造与表达能力输出的路径。因为“经验告诉我们，人的情感往往因不同时空的情境而变迁，同样的情境对于不同素质、不同性格的人，也会产生不同的效应”(23)。正因如此，不同艺术材料与媒介带来的审美体验所给予个体情感表达与经验创生的影响也各不相同，综合化的艺术教育观念让多样化、差异性的创新思维在艺术表达与实践中被激发。就如同这堂课尾声中设计的点睛之笔一样，学生已经在做与受的能量输入与输出中，将自己的创意表达融入了音乐与舞蹈的创作环节，并形成了一个个具有个体与群体共同情感表达的艺术小样。当然，教师并不满足于此，而是抓住这一时机，让学生在准备好的画卷中继续运用文字、线条、图画等多维方式“写感受、画感受、说感受、演感受”，再一次将他们在课堂中的所得通过不同的艺术表现方法、不同的角度，尝试把感受符号化，自由地表达彼时个人的情感差异。作为艺术经验的选择、组织、传递，杜威在《艺术即经验》中强调艺术包含了“做与造的过程”(24)，每种艺术都以身体或身体外的某物产生一些可见、可听或有形的东西。他认为，情感的直接宣泄并不是艺术，艺术只有在间接地被使用在一种材料上时才能显现，并在创作活动中产生情感，而不是传达已经产生的情感，艺术是在一种表现性动作中形成的。(25)教师借用不同艺术媒介和材料不断让个体对情感表现具体化的方式，使审美经验在主客体不断联结和转换中创生，这恰恰是对身体审美经验的“具体化”，进而对个体审美共通感的形成产生推动作用。

　　(三)打破学科内部界限，拓宽学生文化理解力

　　美育是一种审美文化教育，它一方面把人类优秀的审美文化传统不断地传递下去，另一方面又开发和发展个体的审美需要、审美能力和审美意识，使他们成为审美文化的创造者。“舞蹈是文化传播的重要手段。只有了解了作品背后所表达的深层含义与主题背景，才能感受作品所传达的人文意义与作品的温度。”(26)由此，用超越国界的眼光去认识不同国家的音乐舞蹈艺术形态，以此来培养学生具备全球化的艺术观，树立对舞蹈艺术差异性的认知，才能更好地增强文化自信。“从未来发展来看，学生未来接触的更多的是与音乐相关的人文事象，他们需要的是从音乐的行为活动中理解不同文化群体的艺术、宗教、信仰等，以便更好地与不同文化背景的人和谐共处，并希冀从音乐中得到某种精神慰籍。”(27)正因如此，两堂音乐与舞蹈模块课都将指向音乐与舞蹈背后的历史文化演进作为教学导入环节，以增进他们对艺术背后的文化理解。

　　音乐教材中的既定主题和形式并不是一成不变的，而对教材的探索程度考验着教师在运用教材时“打破常规”的能力，以及对文化艺术发展趋势的前瞻性和预见力。在《现代舞》的课堂上，授课教师首先以“躬身入局”的姿态，通过扎实的现代舞表演功底，从一开始就抓住了学生的兴趣和注意力。通过教师可观察和可触摸的肢体语言，学生们直观地了解到了音乐与舞蹈之间的内在联系，并且通过参与舞蹈的具身性体验感受到了现代舞解放身心的魅力。除了引导学生体验、感受这种起源于西方世界的舞蹈艺术特点外，在拓展艺术知识方面，教师突破了教学内容的局限性，有意识地延伸到具有打破常规剧场界限，探讨多元艺术可能的“舞蹈剧场”(28)这一概念。通过引导学生欣赏有着创新、实验意义的舞蹈剧场作品，让他们意识到当代艺术的界限正在被不断打破，艺术的呈现方式已经可以融入多种意想不到的元素，新的艺术形式在裂变、多元和包容中不断生成和发展，从而扩大了学生对当代艺术发展趋势的认识。

　　而《藏族舞蹈》中的文化传达，是以不同时期的传统经典作品让学生直观地认识到民族地区音乐与舞蹈的风格差异。尤其是中国民间舞蹈的风格性，具有基于同一民族、不同地区的舞蹈风格差异，而高中舞蹈模块教学旨在让学生了解该民族舞蹈中的审美共性。首先，《藏族舞蹈》聚焦中华民族传统艺术中的藏族堆谐(踢踏舞)，一开始便让学生通过观察《翻身农奴把歌唱》《酥油飘香》《勇士的歌》《玄音鼓舞》等近年来被广泛传播的藏族舞蹈作品中演员的身体体态、身体动律、舞蹈步伐、舞蹈服饰等符号，进而从历史文化背景的角度更加深入地认识到舞蹈的身体文化与民族地区的政治、文化、历史、宗教、风俗之间紧密关联的生态链条。舞蹈生态学提出，生态环境影响舞蹈的身体，舞蹈的身体是生态环境的映射与表现。在不同的舞蹈生态环境下，这些身体沉浸其中，其舞姿、表情都是有差异的。舞者感受不同生态环境，认知不同世界;生态环境作用于舞者身体，显现为通过不同动作进行情感、意义表达。(29)因此，教师始终将民族舞蹈中身体的文化理解定位于民族舞蹈的风格之“美”，通过对藏族舞蹈发源地的地域特征、时代背景及民族风格的具体分析，彰显民族文化的丰富性带来的审美体验，使学生认识沉淀于民族血液之中的艺术精髓与独特美感，了解到民族传统文化内涵、文化环境的多样性，从而增强学生对民族文化的认同与自信。