摘要：学习是具身的，这本是人类的一种天赋，但随着生活世界的变迁，“静听”成为学习的习惯性方式。在学习过程中，学生的身体活动被限制，学习成为仅依赖大脑与双手书写的机械式行为。音乐是一门重实践的学科，可现实中的音乐课堂却过分重视听赏分析，如此学生身体长期处于“失语”状态，将无法真正融入音乐。具身认知理论认为人的认知实际上是脑—身—境三者相作用的产物，倡导身体在学习中的重要作用。基于具身认知视域下的音乐教学观具有具身性、情境性、体验性等表征，通过身体实践活动使学生联结已有的生活世界经验，深化课堂中的新知识，体验情境中的音乐，真正成为有效音乐课堂的局内人。

　　关键词：具身认知;课堂教学;音乐教学观;

　　“聆听”是音乐的一部分，但并不是唯一的途径。在我国传统的音乐教学中，始终倡导营造安静聆听的课堂氛围，“学生坐在椅子上、双手搭在课桌上”，安静地听教师播放音乐、讲解乐曲。事实上，并不是只依靠大脑记忆、耳朵聆听和眼睛观看便可理解知识，在具身认知的理论视野下，有效的课程教学过程应是让学生的身心都投入到“动”中去，从而构建起身心一体的课堂教学模式，从生活世界出发强化师生互动的课堂教学过程，创设身体参与的课堂教学情境。特别是音乐这样的实践性艺术形式，需要在歌唱、编创与器乐等教学中身心相融，方能真正获益。

　　一、具身认知的内涵

　　哲学界对“身心二元论”的批判反思带来了具身认知的思辨，即基于具身思想的认知理论概念，强调身体参与认知过程，身体对于人类的认知活动起到关键作用。

　　自20世纪中叶以来，心理学、语言学、人类学、哲学等领域都经历着“后现代”思潮，在这场变革中，“具身认知”作为一种全新的观念走进大众的视野。具身认知的核心理念是“认知的过程是具身化的，个体本身在认知过程中扮演着重要角色，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的”。心理学家莱考夫(G.Lakoff)、约翰逊(M.Johnson)作为西方“身体”意识的先导，以具身认知为标志，将传统身心二分的离身认知(disembodied cognition)称作“第一代认知科学”，将身心合一的具身认知(embodiment cognition)称为“第二代认知科学”。(1)

　　具身概念离不开两大核心—“身体”“环境”，经由身、脑和境三者相互作用、组织后人的认知才会产生，因此认知是身体的认知，身体是嵌于环境的。(2)心理学家莱考夫和约翰逊的具身认知观认为：认知是具身性的，它依赖于人类的体验及身体与环境的互动，而经验则来源于拥有特定的感官、思维和情感活动的躯体。(3)对于具身认知，中外学者已有多种不同的阐释，但是“身体”始终贯穿于具身认知理论，并着重于身体与认知间的联结。

　　20世纪中叶以来，“身体”成为学术领域的重点关注对象，哲学、心理学等人文社科类学科皆逐渐深入对于“身体”的研究，“身体哲学”“认知心理学”也随之出现。当前，中外学者对具身认知的探讨，除了挖掘其理论概念、发展历程之外，还在中外哲学、心理学领域对其进行阐释与实证分析。

　　比如，中国古代经典文学著作中多有对身体的表述，《论语》中的“吾日三省吾身”、《孟子》中的“反身而诚”等皆是对中国古代“身体性哲学”的论证，因此，身体可谓是中国哲学中的真正隐秘之处。(4)西方自柏拉图“洞穴隐喻”的理念提出之时，古希腊人提倡的肉体与灵魂的和谐之说便被“追求真理的高贵灵魂”所摒弃，此后胡塞尔的“生活世界”、海德格尔的“共同在世”等理论开始探索身体之于人的重要性。最终梅洛-庞蒂提出“身体在世”的思想，真正突出了具身的主体性，对传统哲学中身心、主客的二元对立实现质的改变。(5)

　　心理学将哲学的思辨转化为行动和实验，通过具体研究解释具身现象，探寻身体规律。自20世纪60年代受“后现代主义”思潮的影响，第一代认知科学(认知与认知者的身体状态无关—“离身认知”)向第二代认知科学(认知与认知者的身体状态相关—“具身认知”)转化中(6)，使心理学领域开启追寻认知心理学的真谛，而认知心理学则以实验论证具身认知理论，为具身认知与身体哲学理论提供了有力支持，也为具身认知课程教学的发展奠定了坚实基础。

　　二、音乐教学中的具身认知特征

　　“身心二元论”一直深植于我国传统的教育教学理念之中。传统教学理念认为学习过程的核心是大脑，肢体中只需运用双手书写，其他身体部位与学习无关，甚至有时候教师还会因学生肢体动作过大影响正常教学而对学生进行斥责。“二元论”理论下的教学更加注重对学习对象抽象的认知与机械的回应，而忽略了身体的参与、主体的感知、经验及情感的体验。(7)长期以来，随着一代又一代的教师在这一观念下学习、成长，致使他们“重认知、轻体验”，教学内容固定僵化、教学模式循规蹈矩，传统课堂成为程序化、机械化的“一言堂”。

　　21世纪初期，随着我国“新课改”序幕的拉开和不断深化，教育界越来越重视学生学习的主体性，并积极探究合作互动的课堂教学模式。同时，自2005年开始，国内的心理学界对具身认知的理论与实践进行了深入的研究，教育领域学者也关注到具身认知在教育教学中的相关特性，并将其应用到课堂教学理论研究与教育技术的实践中。具身认知理论认为，人的认知过程具有默会性、体验性与情境性等特性，这启示学生在课堂亲身参与各种教学活动，将身体认知融入教育教学，充分发挥身体在学习中的作用，突破“祛身”的传统静态课堂教学模式，形成身心合一、共同发展的具身课堂。

　　(一)体验性

　　《乐记·乐化》载：“乐也者，动于内者也。”自古以来，想要真正理解音乐都离不开“体验”，而当前的音乐教学过程却偏偏缺少体验。20世纪以来，随着西方音乐教育制度的引进，中国的音乐教育便一直运用着西方科学理性的音乐教育体系和模式。基于此体系的音乐教育理论和实践，应具备两个核心特征：技术、审美。(8)

　　“以审美为核心”的音乐教育理念强调的是音乐的审美感知，在这之下音乐只是独立的音乐作品，音乐教学仅仅通过倾听便可获得审美体验，来深化学生的审美经验。音乐在静态中被欣赏理解，被固化为“听觉”的艺术，教学中依靠学生的主观思考和想象来认识音乐，并不是与真实世界中所体验的音乐联结，这样的直接后果就是身体参与和体验的缺乏。“体验教学是音乐学习的真谛”(9)，因为音乐有着不具语义的确定性及事物形态的具象性的特征，这就决定了其在学习中需要体验教学。